реферат, рефераты скачать
 

Музична педагогічна концепція Б.В. Асаф'єва


Однак, давно відомим став той факт, що неможливо збудувати концепцію вивчення мистецтва, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов’язані з естетичним освоєнням святу. У процесі вивчення музики як форми мистецтва головну роль відіграють специфічні, притаманні лише музичним дисциплінам, прийоми та методи навчання учнів.

У педагогіці музичної освіти поняття „метод навчання” розуміють у широкому плані як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення задач та освоєння змісту музичної освіти. У вузькому плані метод розглядається як визначені засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам’яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва й потреб у спілкуванні з ним [1, 122].

Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безліч класифікацій:

-         за джерелом знань (практичний, наочний, словесний та ін.);

-         за формуванням різних особистих структур того, хто навчається (формування свідомості, почуттів та ін.);

-         за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративаний, репродуктивний, проблемний та ін.).

Загально педагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне обрамлення. Наприклад, метод порівняння постає у вигляді:

1)     виявлення спільного й відмінного у музичному матеріалі;

2)     ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами й процесами;

3)     перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу тощо).

Також виділяють методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) та словесні методи (переклад художньо-образного змісту музики в словесну форму).

Поруч із загально педагогічними методами в педагогіці музичної освіти існують і спеціальні методи навчання. Чим обумовлена ця специфіка? Перш за все, методи навчання музики детерміновані самим музичним мистецтвом, яке потребує „якогось іншого творчого аспекту, ніж інші шкільні предмети” [7, 332], і призначенням предметів мистецтва в школі.

Питання сутності музики як виду мистецтва вельми широке. У працях Б.В.Асаф’єва сутність музичного мистецтва розкривається через розуміння інтонації, яка відображає дійсність у єдності образного й понятійного, раціонального й емоційного, що містить інформацію без чітко закріплених за нею значень, звернену до сприйняття та мислення. Художній зміст музики розкривається в процесі безпосереднього контакту з твором, засвоєння лунаючої інтонації через особливу музичну діяльність – „інтонування”. Будучи специфічним видом людського мислення, музика несе головну функцію – функцію людського спілкування, особливістю якого є об’єднання людей навколо яскравого позитивного ідеалу. У даному ракурсі справжня роль і призначення музики – урівноваження організму із середовищем. Організація супутніх умов, за яких відбувається таке „врівноваження”, вимагає особливих методів. За їх допомогою має реалізовуватися основна мета навчання мистецтва, яка полягає в тому, щоб уміти сприймати твори мистецтва та спілкуватися його засобами з іншими людьми, що відповідає загальній меті художнього виховання особистості.

Ці тези стають основою для розуміння процесу навчання музичного мистецтва як своєрідного переходу, трансформації художніх цінностей і змістів, зрозумілих і прийнятих однією людиною, у сферу цінностей та смислів інших людей через діалог та творчість. Ці розмірковування приводять до висновку про те, що традиційний у загальній педагогіці розподіл на методи навчання та методи виховання у процесі викладання музики є недоцільним, оскільки специфіку дисципліни визначає музичне мистецтво, залучення до якого одночасно навчає і виховує. Таки чином, методи навчання в педагогіці музичної освіти виконують навчальну й виховну функції одночасно [1, 122].

Спираючись на вищенаведені факти, можна зробити висновок щодо музичної педагогіки: урок музики – урок мистецтва. Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливе в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання й створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку видатного педагога, - надійний шлях до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами. Потяг до музичної творчої діяльності, помітний у великої кількості дітей раннього віку, необхідно розвивати в межах класних та позакласних занять музикою.

Специфіку даного виду роботи зі школярами детально досліджував Б.В.Асаф’єв. Основною ідеєю його підходу є організація своєрідних музичних лабораторій у середніх школах, ядром яких виступає залучення учнів до хорових колективів, вокальних та інструментальних ансамблів. Школярі, що працюють у цих колективах, можуть бути учнями різних класів, оскільки вік у даному випадку не є головним, а, у першу чергу, головним є рівень музичної обдарованості, зацікавленість, ентузіазм та прагнення до творчості. У сучасних умовах створення таких колективів стикається з деякими складнощами, пов’язаними з позицією батьків учнів, які розглядають шкільну освіту з позиції користі для майбутньої долі дітей, а також із низьким рівнем культури та музичних смаків учнів. Усе це орієнтує викладача-музиканта на відбір методів роботи з організації музичної творчості учнів середньої школи.

Обирати слід серед спеціальних методів, до яких можна віднести метод емоційної драматургії, метод створення композицій та художнього контексту. Згадані методи навчання школярів музиці мають спільну рису – усі вони призначені для залучення різних видів музичної діяльності до створених викладачем педагогічних умов, найбільш ефективних для залучення дітей до процесу творчості. При цьому згадані методи можуть активно використовуватися як під час організації уроку, що виступає як своєрідний „художній твір” викладача та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення у створенні конкретного фрагменту педагогічної реальності. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художньому твору, де зміст вкладається у визначену форму, позначаються кульмінаційні моменти й способи їх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс і т.д.

Метод створення композицій передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рухи під музику даного твору. Цей метод дозволяє залучити до творчого процесу учнів із різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному той вид діяльності, який найбільш відповідає його можливостям та інтересам. Однак метод створення композиції вимагає від викладача особливих умінь, пов’язаних із аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту органічно доповнює розглянуті методи роботи з організації музично-творчої діяльності учнів у загальноосвітній школі. Даний метод передбачає „вихід” за межі музики в інші види мистецтва, літературу, історію, а також звернення до конкретних життєвих ситуацій. Метод створення художнього контексту дозволяє забезпечити той необхідний зв’язок музики з життям, про який пише Б.В.Асаф’єв: „Лабораторія розширює круг своїх спостережень за межі школи і можливо детально організовує обговорення й оцінку музично-суспільних справ і проявів музичної творчості виконання, які відбуваються навколо” [2, 73].

Метод інтонаційно-стильового досягнення музики орієнтований на особистісну інтерпретацію музичної мови і припускає цілеспрямований відбір творів різних індивідуальних, національних або епохальних стилів. Вслуховування в музичну мову будь-якого композитора формує потребу в знаннях. При цьому учні, спираючись виключно на інтонаційно-образне сприйняття музики, здійснюють таку інтерпретацію твору, характеристикою якої є цілісність, емоційна виразність.

Що ж до інших методів, які може обрати викладач музики, можна згадати методичний принцип схожості й різниці, заснований на принципі „тотожності й контрасту”, запропонованого Б.В.Асаф’євим. Серед методів музичного навчання й виховання молодших школярів – метод художнього, морально-естетичного пізнання музики, метод інтонаційно-стильового осягнення музики, метод концентричності організації музичного матеріалу, метод „забігання уперед і повернення до вивченого матеріалу” (перспективи й ретроспективи в навчанні), метод гри, метод художнього контексту (виходу за межі музики). У навчальному процесі ці методи застосовуються як під час роботи з конкретними музичними творами, так і під час вивчення тієї чи іншої тематичної лінії, у зв’язку із втіленням будь-якої художньо-педагогічної ідеї.

Отже, специфіка методів, за допомогою яких здійснюється навчання музики в середній школі, обумовлена потребою в організації власної музичної творчої практики учнів. Звернення до музики як засобу виховання підростаючої людини ґрунтується на розумінні сутності цього виду мистецтва, названого Б.В.Асаф’євим „мистецтвом інтонованого змісту”. Основне призначення музики, яка органічно поєднує в собі усі соціальні функції із головною комунікативною функцією, полягає в організації художнього спілкування дітей. Воно здійснюється через об’єднання учнів школи в музично-творчій діяльності, що дає ефективні виховні результати в тому випадку, якщо ця діяльність дійсно цікава й цінна для кожного, якщо існуюча загальна художня мета є значимою для всіх. Іншими словами, музична творчість, по суті, повинна бути справою радісною, захоплюючою, відкривати можливості спілкування дітей засобами музики.

Таким чином, методи музичного виховання являють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогу. Розвиваючи уявлення, емоційну чутливість, музичне мислення, учитель прагне до того, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітях почуття радості, задоволення, а формування навичок і вмінь сприяло виявленню їх активності та самостійності.

До завдань методики музичного виховання входить удосконалення різних форм навчально-виховного процесу: уроку музичного мистецтва, факультативних музичних занять, позакласної та позашкільної роботи (гуртки, свята, концерти, вистави тощо).


2.2 Поняття інтонації в музично-теоретичних дослідженнях Б.В.Асаф’єва


Щоб зрозуміти проблему інтонування в музичних дослідженнях Б.В.Асаф’єва, варто поглянути на це питання не лише з філософських, але і з теоретико-музичних позицій. Тому логічним, на наш погляд, було б звернутися до Музичного енциклопедичного словника з метою з’ясування визначення самого поняття.

Термін „інтонація” походить від латинського слова intonation, intono, що значить – вимовляю, розспівуючи; заспівую; співаю перші слова. Словник подає такі визначення інтонації:

-         багатозначне поняття, що виражає звукове перетворення музичної думки, що трактується як прояв соціально та історично детермінованої людської свідомості;

-         музично та акустично правильна передача висоти й характеру звуків, головним чином на інструментах із вільним та рухомим строєм, а також ступінь акустичного вирівняння строю та тембру [8, 214].

Перше визначення сформульоване Б.В.Асаф’євим.

Щоб краще зрозуміти поняття інтонації, слід звернутися до наукових праць педагога (дослідження творчості Глинки та Чайковського).

У монографії „Глинка и его творчество» читаємо: „... народну мову й народні пісні Глинка осягнув ще в дитинстві та юнацтві у живому оточенні як безпосередньо дану інтонацію, тобто те, що для кожної людини робить рідним голос його матері, близьких та усю рідну мову в усіх її проявах” [3, 42]. Із цієї тези можна зрозуміти таку властивість інтонації, як безпосередню даність або передданість, передзаданість. І другий цікавий момент у тому, що інтонація робить рідним не що інше, як голос матері. Перші асоціації з цим: звуки, тембр, тобто є щось музичне, але в той же час, притаманне повсякденному життю.

Далі Асаф’єв, розмірковуючи про ранні романи та елегії Глинки, називає особливою рисою композитора „вміння узагальнити, зосередити в „малому” все найбільш інтонаційно суттєве для даного стилю” [3, 26]. Тобто інтонація може виступати значущою характеристикою певного музичного стилю. Причому характеристикою, яка має претензію на деяку об’єктивність, оскільки шляхом зосередження на „малому” усього найсуттєвішого речі суб’єктивні або спірні якимось чином „відпадають” або просто не потрапляють до цієї характеристики.

Щодо романсів цікавим є наступне висловлювання Асаф’єва, де він говорить про те, що в одному з них („Я помню чудное мгновение”) „...варто порівнювати, як римуються в музиці інтонації: „явилась ты – красоты” й далі „заточения мои” „вдохновения – любви”. В останньому співвідношенні Глинка досягає сильного інтонаційного напруження, що інстинктивно, щоб мелодія не повисла в музиці, повторює її рішучий оборот: „без слез, без жизни, без любви”, щоб загальмувати рух і підкреслити зміст емоції [3, 300]. У цій цитаті розкривається емоційний бік мистецтва. Тобто інтонація виступає як засіб передачі замислу автора, це може відбуватися за допомогою, наприклад, ритму музичного твору. Особливо слід відмітити те, що інтонація може бути покликана бути засобом конституювання реальності романсу. Важливим виступає слово „напруження” у контексті теорії інтонації, оскільки фахівці з теорії музики часто визначають це поняття саме як деяке напруження між звуками в музичній фразі.

Також хочеться відмітити те, що в роботах Асаф’єва інтонація часто виступає як синонім до голосу героя опери [3, 57].

У передмові до роботи „Глинка” Асаф’єв дає ще одне визначення інтонації. Він зауважує, що це не щось інше як „вид спілкування й передачі почуттів і музичних закономірностей людської мови й говору” [3, 59]. Ця думка близька до теорії М.Бахтіна та його концепції діалогу. Таким чином, інтонація виступає як засіб комунікації (через мистецтво) й вид людських зв’язків. Це висловлювання Асаф’єва значно розширює поняття інтонації. Це стає цікавим у світлі наступної тези академіка про те, що „ ... право класичної розумності вимагає смислового художнього виправдання кожної інтонаційної миті” [3, 65]. Під класичною розумністю Асаф’єв розуміє естетику виконання музичного твору. Академік часто характеризуючи того чи іншого композитора, вдається до терміна естетика, яке застосовується не у філософському значенні слова, наприклад „естетика шопенівського піанізму”. Тобто композитор повинен ніби задавати визначений мовний повсякденний дискурс інтонаційно, оскільки ця вимога виправдовування кожної інтонаційної миті ставиться лише до нього.

Б.В.Асаф’єв не обмежується визначеннями інтонації, які характеризують лише деякі моменти, що стосуються окремих характеристик тих чи інших явищ, він говорить про інтонаційну культуру. Науковець пише, що Глинка „... виступив у композиторстві не як збирач або ювелір – „обробник народних наспівів”, а як повноправний садівник в пісенних „вертоградах” [3, 292]. Тобто у його музиці сучасники відчули нову якість, яка відрізняла його від інших композиторів, і ця якість засновувалася на рідній культурі. На думку Асаф’єва, це було можливим завдяки особливій інтонаційній культурі самого Глинки, яка складається з:

- певних здібностей до творення музики (слух композитора, який „сприймав звукові ряди сільської культури, інтонації та закономірності темпорації” [3, 292]; музична інтуїція; почуття ритму тощо). Усе це можна назвати інстинктивним інтонаційним розвитком самого Глинки;

- усвідомлення свого внутрішнього буття, яке, на думку академіка, можливо й походить від інтуїції.

Тобто композитор – це інтонатор і за своїм самовідчуттям, і в силу певних здібностей. І також можна говорити про деякий інтонаційний досвід будь-якого композитора.

У своєму дослідженні „О музыке Чайковского” Б.В.Асаф’єв також використовує поняття інтонації, включаючи це визначення до вищезгаданих контекстів. Але в цій роботі особливий акцент робиться на емоційному боці питання. Так, Асаф’єв називає Чайковського улюбленим російським композитором. На його думку, Чайковський досяг такого рівня визнання тому, „що вся його музична мова заснована не на видуманих сполученнях звуків, а на інтонаціях, сприйнятих ним у житті” [5, 28]. Тобто інтонація для кращої своєї реалізації повинна мати своїм джерелом щось справжнє для того, щоб нести дійсні емоції, і таким чином досягати своєї мети (тобто мети мистецтва).

Аналізуючи „словник” П.Чайковського, Б.В.Асаф’єв висуває нове визначення інтонації, називаючи це поняття „емоційно осмисленим, живим звукорядом” [5, 100]. Можна говорити про те, що це визначення носить музично-теоретичний характер і має відношення до другої дефініції, запропонованої музичним словником, наведеної на початку даного розділу.

Таким чином, можна говорити про те, що коло замкнулося, що, відштовхнувшись від першого визначення поняття інтонації, яке пропонує словник музичних термінів, ми підійшли до другого. Це відбулося завдяки тому, що й сам Асаф’єв не дотримувався єдиного визначення інтонації, на що звертали увагу Д.Кабалевський, О.Орлова та інші, досліджуючи роботи Б.В.Асаф’єва.

Необхідно зробити деякі висновки. По-перше, можна сказати про те, що інтонація, за Асаф’євим, - це поняття, що має цілий ряд ознак, а саме:

-         емоційність (або емоційна наповненість);

-         напруженість;

-         передзаданість;

-         смислове навантаження;

-         інтуїтивність.

При цьому інтонація може виступати я якості характеристики:

-         музичного напрямку

-         людської комунікації

-         досвіду переживання естетичної насолоди

-         внутрішнього світу людини

-         її самореалізації в творчості

-         способу існування твору

-         перетворення буття на твір мистецтва.

Отже, згідно з концепцією музикознавця Б.Асаф'єва, музика є мистецтвом інтонованого смислу (рос. "искусство интонируемого смысла"). При цьому інтонація є найважливішим базовим елементом в музиці, що зв'язує всі параметри музичної тканини - темп, звуковисотність, динаміку, фразування, ритм, тембр і т.д.

Можливість передавати думки та емоції людини засобами музичного мистецтва обґрунтовувалась радянськими естетиками фізично та біологічно зумовленим зв'язком звукових проявів людини з його психічною діяльністю (особливо емоційною), а також активності звуку, як подразника та сигналу до дії. У деяких відношеннях музика вважається аналогічною мовленню людини, коли внутрішній стан людини та його ставлення до чогось виражається за допомогою зміни ряду характеристик звучання його голосу при висловлюванні.

Матеріально-предметне вираження мистецтв, образів по-різному досягається в різних видах мистецтва, оскільки кожне з мистецтв має свою специфічну мову. Специфіка мови звуків — у її позапонятійності, що формувалася історично. У давній музиці, пов'язаній зі словом і жестом, художній образ опредмечується понятійно й наочно. Закони риторики, що впливали на музику тривалий час, включаючи й епоху бароко, обумовлювали непрямий зв'язок музики зі словесною мовою (у музиці знайшли відображення деякі елементи його синтаксису). Досвід класичної композиції показав, що музика може звільнитися від виконання прикладних функцій, а також від відповідності риторичним формулам і сусідства зі словом, тому що вже є самостійною мовою, хоча і позапонятійного типу. Однак у позапонятійній мові «чистої» музики історично пройдені етапи наочності-понятійності утримуються у виді дуже конкретних життєвих асоціацій та емоцій, пов'язаних із типами музичного руху, інтонаційною характерністю тематизму, образотворчими ефектами, фонізмом інтервалів і т.п. Позапонятійне, що не піддається адекватній словесній передачі змісту музики, розкривається за допомогою музичної логіки співвідношення елементів твору. Досліджувана теорією композиції логіка розгортання «звукосмислів» (Б. В. Асафьев) з'являється як специфічно-музичне ідеальне відтворення формованих у суспільній практиці соціальних цінностей, оцінок, ідеалів, уявлень про типи людської особистості і людські відносини, універсальні узагальнення. Таким чином, специфіка музичного відображення дійсності полягає в тому, що художній образ відтворюється в історично знайденій музичною мовою діалектиці понятійності і позапонятійності.

Особливість естетичних цінностей — у відсутності утилітарної обумовленості, як потреби в безкорисливій діяльності. Музична діяльність історично формувалася в систему, що включає в себе інтонаційні моделі, професійні норми композиції і принципи побудови індивідуально-неповторного твору, що виступають як перевищення і порушення норм (внутрішньо мотивовані). Ці етапи стають рівнями структури музичного твору. На кожному з рівнів закладається його цінність. Банальні, «вивітрені» за Б. В. Асаф’євим інтонації, якщо їхня наявність не обумовлена індивідуальною художньою концепцією, можуть знецінити бездоганний з погляду майстерності твір. Але і претензії на оригінальність, що розбивають внутрішню логіку композиції, можуть також привести до знецінювання твору.

Знакові форми – це способи зв'язку мови музики з іншими мовами культури. Осереддям специфіки музики тут є інтонація. Інтонація -семіотична, тобто, на думку Асаф’ва, має знакові функції. Інтонація органічно пов'язана зі змістом (духовно-ціннісним світовідношенням) і, одночасно, із звуковисотним матеріалом. Як стверджував Б.В.Асаф'єв: “Музична інтонація ніколи не втрачає зв'язок ні зі словом, ні з танцем, ні з пантомімою - вона "переосмислює" закономірності їх форм у свої музичні засоби вираження". Інші рівні музичної знаковості: виразні засоби, композиційні форми-схеми, жанри, стилі - теж просякнуті інтонаційністю. Однак, вони мають більшу знакову визначеність: семантичну (предметно-ціннісне значення жанрових форм, виражально-зображальних муз. засобів), синтагматичну (логіко-синтаксичне значення муз. засобів - кадансів, композиційно-драматургічних структур), прагматичну (комунікативну).

Страницы: 1, 2, 3


ИНТЕРЕСНОЕ



© 2009 Все права защищены.