Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв

Так як у впливі на емоційний стан учнів величезний вплив має слово педагога, вчителі у своїй роботі керувалися тими вимогами, які сформульовані в книзі П.В. Симонова "Метод К.С. Станіславського і фізіологія емоцій". Використовуючи взаємозв'язок емоцій і міміки, виробляли в дітей своєрідний "відгук": даний характер музики можна виразити тільки тим, а не іншим співочим звуком, його тембр народжується лише при певному емоційному стані і, як наслідок того, - міміці співаючого. При названому підході процес вироблення співочих навичок проходив значно інтенсивніше, що дозволило досягти більшої волі й виразності у виконанні.

Перевірка якості сприйняття музики учнями експериментальної й контрольної груп переконливо свідчили про результативність застосованої цієї методики, і, що особливо важливо, учні експериментальної групи переносили навички сприйняття музики, отримані в ході роботи над хоровими творами, на музику інструментальну. Таким чином, підтвердилося положення, що сприйняття музики розвивається значно повільніше, якщо не є постійною педагогічною метою.

Позитивні результати експерименту, перевірені на практиці рядом інших хормейстерів, дозволяють рекомендувати використання методів, що застосовувалися, педагогам хорових студій, а також керівникам шкільних хорів.

1.3 Розвиток музичного сприйняття молодших школярів

Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється у двох тісно зв'язаних між собою напрямках. Один з них - розвиток у широкому плані, коли в дітей формується здатність усвідомлювати роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, здатність усвідомлювати й систематизувати одержувані з навколишнього життя музичні враження. Інший напрямок передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу.

Співробітники лабораторії музики Інституту художнього виховання АПН СРСР створили нову, експериментальну програму по музиці, у якій реалізуються обидва ці напрямки.

В основу програми покладені дві ідеї, два аспекти, виходячи з яких підбирається репертуар і розробляється методика навчання:

1) у школярів формуються уявлення про зв'язок музики з життям, про музичне мистецтво як своєрідну форму відбитку життя;

2) педагогічний процес ґрунтується та виходить зі змістовної сторони музики, тобто із закладених у музиці почуттів, настроїв, думок людини.

Обидва ці аспекти дозволяють здійснювати цілісний підхід до проведення уроків музики. Всі види діяльності дітей на уроці поєднує завдання формування здатності глибоко й тонко сприймати і переживати емоціонально-естетичний зміст музики, розуміти її зв'язок з життям, усвідомлювати на основі отриманих знань образність і виразність музичного твору.

У першій же темі I класу: "Музика розповідає про життя, виражає думки й почуття людини" - акцентуються обидві основні ідеї програми. Школярі слухають невеликі музичні п'єси про життя дітей, про природу, про різні явища навколишнього світу. Одночасно починається ознайомлення з "ключовими" музичними знаннями (засобами музичної виразності, структурами, інструментами, співочими голосами). Поступове оволодіння ними допомагає дітям краще розбиратися в музиці, свідоміше сприймати її. Діти за допомогою вчителя аналізують твори, і це сприяє поступовому розвитку в них здатності сприйняття музики в поглибленому плані.

Учитель на першому ж уроці говорить про те, яку велику роль у нашому житті грає музика: вона звучить навколо нас, радує й веселить, втішає в смутку, викликає гарні, добрі почуття. Учитель прагне викликати активну реакцію дітей на висловлену думку, просить їх самих згадати, де вони чують музику. Діти відповідають, що чують її вдома по радіо, телебаченню, із платівок, у кіно та у театрі, на концерті та на вулиці в дні свят тощо.

Це важливий момент у їхньому розвитку: діти усвідомлюють й оцінюють свій досвід спілкування з музикою, переконуються в тім, що музика дійсно всюди супроводжує нас, що вона дуже потрібна людині.

На наступних уроках вчитель грає дітям різноманітні п'єси з дитячого життя, які знову й знову підтверджують думку про те, що "музика розповідає про життя". Щоб діти з більшим інтересом слухали ці п'єси й краще їх запам'ятовували, можна об'єднати їх єдиною сюжетною лінією, наприклад, включити в розповідь "про один шкільний день".

На уроках можна грати дітям "музичні портрети школярів": "Упрямый братишка" Д. Кабалевського, "Зубрилка-Вишенка" В. Цитовича до казки Дж. Родарі "Чіполіно", "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" В. Малиннікова, "Спор упрямцев" Д. Благого, "Две плаксы" Е. Гнесіної, "Задира" Г. Корчмара, "Опять двойка" Ю. Яцевича та інших.

Багато яскравих і виразних п'єс можна підібрати для показу ігор і розваг дітей після уроків: хлопчики зображують із себе бійців-кавалеристів (виконується перша частина "Кавалерійської" Д. Кабалевського), влаштовують бої ("Битва" Н. Хоффера), грають у солдатиків ("Марш дерев'яних солдатиків" П. Чайковського).

У дівчаток теж багато розваг: вони стрибають через мотузочку ("Скакалка" Д. Файзи), танцюють ("Светланина полька" Ю. Слонова), жартують і сміються ("Жарт" В. Селіванова).

А коли на вулиці погана погода, іде дощ, настрій відразу псується, стає смутно ("За вікном дощ" В. Волкова, "Крапельки" В. Павленко).

Ввечері всі збираються біля телевізора, дивляться цікаві передачі, слухають гарну музику. А потім діти йдуть спати. Мама розповідає їм казки: то страшні, таємничі ("Казка" В. Жубинської), то добрі, веселі ("Казочка" С. Майкапара).

Всі ці п'єси, при повторенні, учитель може використати для аналізу музики.

Основна тема першого півріччя занять розкривається і у піснях. На першому уроці діти повторюють пісні з дитячого садка: "Портрет Ілліча", "Осінь". Потім співають пісні про природу, про тварин ("Жаба", "Прийшла зима"), про свята (жовтневі пісні, ялинкові). Співають народні пісні, у яких відбиті різні сторони життя.

Важливо, щоб вчитель "подавав" дітям ці пісні в плані розкриття основних ідей навчання ("Музика відбиває життя, виражає почуття й думки людини") і використав для аналізу засобів музичної виразності, а не просто вивчав слова й мелодію.

Повернемося до питання про необхідність оволодіння дітьми "ключовими" музичними знаннями.

Одне із завдань школи - допомагати дітям орієнтуватися у музиці, учити їх виділяти в ній "великі" і найбільш помітні ознаки, орієнтири (музичні жанри, форми, тембри інструментів і співочих голосів). Із цією метою репертуар програми по музиці підбирається таким чином, щоб діти могли систематично й послідовно знайомитися з різними музичними жанрами (марш, танець, пісня; опера, балет, симфонія), з різними музичними структурами й формами (куплетна, тричастинна, варіації, рондо).

Починаючи з I класу, діти поступово елементарно знайомляться із деякими інструментами та типами оркестрів. Друге півріччя I класу присвячено знайомству з головними інструментами симфонічного оркестру, зі співочими голосами, хорами. Отримані художні враження закріплюються потім на матеріалі II класу. У першій чверті III класу діти більш докладно знайомляться із симфонічним оркестром, групами його інструментів, з багатством, розмаїттям і барвистістю його звучання.

Дітям рекомендується слухати вдома радіо та телебачення, запам'ятовувати музику, що сподобалася, прізвище композитора, назву твору, примічати, хто його виконував.

Уже в I класі діти накопичують уявлення про велику роль музики в житті людини, про широке поширення її в нашому побуті. В III класі ці уявлення узагальнюються.

Програму по музиці для початкової школи завершує тема інформаційно-просвітительського характеру - "Музичне життя країни". Учитель розповідає дітям про музичні театри, концертні зали, музичні навчальні заклади. Знайомить на окремих музичних прикладах з деякими інструментальними й вокальними колективами.

Така побудова програми допомагає дітям орієнтуватися у музиці, вчить ставитися до неї не байдуже, а з інтересом і увагою.

Даючи "великі" орієнтири, викладач разом з тим учить дітей вникати в зміст кожного окремого твору програми, виявляти його виразні засоби.

Формування в учнів здатності розуміти музику, розбиратися в ній - важливе завдання вчителя, яке повинне здійснюватися систематично, послідовно і виконання якого вимагає тривалого часу.

Сприйняття музики являє собою єдність емоційного та свідомого.

Психологи стверджують, що будь-який процес сприйняття предмету, явища як цілого вимагає виділення його ознак і встановлення зв'язків між ними. Якщо цього не відбувається, то сприйняття надовго залишається неясним, недиференційованим.

Здатність до усвідомленого сприйняття музики ґрунтується на розвитку музичного мислення дітей. Музичне мислення треба розглядати як одну із різновидів мислення взагалі. Специфічною його особливістю є те, що воно протікає в емоційній формі. Всі операції й форми музичного мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо) проявляються стосовно музичного образу, засобів музичної виразності. Істотною особливістю є й те, що процес музичного мислення відбувається в нерозривному зв'язку з діяльністю музичного слуху і без нього неможливий. Діяльність логічного мислення відбувається в тісному зв'язку з образним мисленням.

Для спеціального та систематичного музичного розвитку на уроках висуваються ті операції й форми мислення, від яких найбільшою мірою залежить усвідомленість музичного сприйняття: аналіз музичного твору (загальна характеристика музики, аналіз виразності окремих засобів), порівняння одного твору з іншим (що в них загальне, що різне).

Спеціально проведені спостереження показали, що молодші школярі ще недостатньо володіють названими розумовими операціями, їх треба цьому навчати. У тих випадках, коли вчитель допомагає дітям розібратися в музиці, вони краще справляються із завданням. Виявляється, що вони чують і розрізняють окремі елементи музичної мови і розуміють їхнє виразне значення. Однак самостійно виконувати розумові операції вони не вміють. Важливо вчити дітей способам мислення. Привчати спочатку виділяти головне в музиці (її емоційний зміст, загальний характер), потім аналізувати використані композитором засоби музичної виразності.

У першій чверті діти знайомляться з виразністю темпу, динаміки (найпростіших, знайомих з життя засобів) і регістра. При цьому використовуються вже знайомі дітям маленькі п'єси; частково вводяться в урок нові п'єски-еталони, у яких той або інший засіб є головним.

Вчитель поступово, по мірі нагромадження музичних вражень, формує в дітей уявлення про те, що в тих невеликих п'єсах, які вони слухають, високий регістр може розповісти про щось маленьке, легеньке, дзвінке, жартівливе, радісне, а низький регістр - про велике, важке, глибоке, страшне, таємниче.

По мірі знайомства з більшими творами, з "музикою дорослих" уявлення про виразність регістрів та інших музичних засобів поступово розширюються й збагачуються.

У другій чверті I класу діти освоюють виразність мелодій різного характеру (плавних, стрибкоподібних), "мажорне" й "мінорне" забарвлення. У третій і четвертій чвертях знайомлять із дисонантними та консонантними акордами, поліфонічним складом, пунктирним ритмом на тих же невеликих п'єсах, які діти слухали на початку року. Наприклад: "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" (дисонанси й консонанси); "Опять двойка", "Битва" (дисонанси); "Зубрилка - Вишенка", "Колискова" Г. Свиридова, "Спор упрямцев", "Две плаксы" (поліфонічний склад).

У наступних класах діти слухають уже справжні поліфонічні твори і вчаться розуміти виразність поліфонічної фактури.

Аналізуючи з дітьми музичний твір, вчитель учить їх установлювати зв'язки між загальним характером музики та використаними композитором засобами виразності. Наприклад, діти міркують: "Це полька, весела музика, тому її темп досить швидкий і звучить вона голосно. Мелодія в польки стрибкоподібна, тому що танцюють під цю музику злегка підстрибуючи". Або: "У музиці про Буратіно мелодія стрибкоподібна. Якби вона була плавна, було б несхоже на Буратіно; адже він веселий, увесь час скакає й стрибає".

Однією з найважливіших і корисних для розвитку мислення є операція порівняння. Учитель із самого початку навчання дає дітям неважкі завдання на порівняння двох творів або двох частин одного твору. Він починає з порівняння загального характеру творів, потім зрівнюються темпи, динаміка та інші засоби виразності, по мірі ознайомлення з ними дітей.

У першій чверті I класу можна зрівняти характер пісень: "А я по лузі" (задирливий танець) і "Марш" Р. Шумана (бадьорий марш). Зрівняти першу й другу частини п'єси Г. Уствольської "Пляска и плакса" (стрімливо-швидка, "лиха", голосна музика першої частини й тиха, "тягуча", "плаксива" - другої).

Щоб організувати увагу дітей і полегшити їм розбір твору, можна спочатку користуватися найпростішою схемою аналізу, що вивішується на дошці.

Характер музики

Темп

Сила звучності

Регістр

Мелодія

Ритм

Спеціально проведений експеримент показав, що схема набагато полегшує дітям аналіз музики. У цій схемі засоби виразності названі в тому порядку, у якому вони проходяться в першій і другій чвертях I класу (схема написана великими буквами на картонних платівках, які з'єднуються між собою короткими шматочками вузької стрічки. Завдяки цьому вся схема може складатися й розкладатися залежно від того, який елемент музики вчитель хоче виділити).

Досвід показав, що освоєння засобів музичної виразності, розуміння їхньої ролі в створенні музичного образу не так просто для дітей, як це може здатися з першого погляду. Наприклад, здавалося б, що вичленовування таких яскравих, примітних для дітей засобів виразності, як темп і динаміка, буде відразу і з легкістю зрозуміло й освоєне дітьми. Однак на практиці все відбувається інакше. Діти чують, що твір грається голосно або тихо, швидко або повільно, але вичленувати ці засоби із загального звучання, усвідомити їхню виразність, назвати, що змінилося при другому виконанні вони не завжди можуть. Ще більшою мірою це відноситься до таких специфічних музичних засобів виразності, як мелодія і ритм.

Тому кожен із засобів треба окремо й послідовно добре "проробити" з дітьми на коротких, яскравих по музичній мові прикладах-еталонах. Такими прикладами-еталонами можуть служити п'єси, які діти слухають на перших уроках, а також інші, спеціально підібрані твори. Природно, що аналізу піддаються і основні твори з репертуару по слуханню й співу.

При цьому вчитель може використати найрізноманітніші прийоми й методи роботи.

Почати можна просто з розрізнення на слух у п'єсах темпів і динаміки. Потім ввести аналіз твору, використовуючи частину схеми: "Характер музики - темп - сила звучності". Це важливий етап у розвитку сприйняття: виразність темпу і динаміки зв'язується із загальним характерам твору або з його сюжетом.

Іншим разом можна зіграти дітям початок "Маршу" С. Прокоф'єва: перший раз - у помірному темпі, другий раз - у більш швидкому, запитати, у чому різниця. На це запитання дітям відповісти порівняно легко. А от назвати, що саме змінилося в другому виконанні, багато дітей затрудняються, тому що тут постає завдання вичленовування засобу музичної виразності - темпу.

Гарним прийомом є усна імпровізація. Учитель пропонує дітям ситуацію: "Уявіть собі, що ви композитори. Як би ви створили музику про Буратіно?" Діти відповідають, якого характеру повинна бути ця музика (весела, бешкетна, уривчаста) і які, відповідно з цим, вони виберуть засоби виразності (стрибкоподібну мелодію, дрібні, легкі восьмі тривалості; регістр, темп і сила звучності можуть мінятися). Для гарної і ніжної дівчинки Мальвіни діти "складають" зовсім іншу музику, вибирають інші засоби виразності.

Корисно запитувати дітей, який вони пам'ятають музичний твір (з репертуару по слуханню або співу), написаний в повільному (швидкому) темпі, що звучить тихо (голосно).

Відчути загальний характер твору й вичленувати окремі засоби музичної виразності допомагає рух під музику (хоча можливості його використання на уроці дуже скромні) - дітьми усвідомлюється характер музики і у той же час допомагає вчителеві перевіряти правильність відповіді всього класу.

Рухи під музику і у характері музики важливі лише на найпершому етапі розвитку музичного сприйняття. Поступово їх заміняє здатність словесно характеризувати музику, а при достатньому рівні музичного розвитку весь процес сприйняття музики відбувається вже "у розумі".

Систематично проведена робота з розвитку музичного сприйняття дітей дає вже в I класі відчутні результати. Діти не тільки з інтересом слухають музику, але й більше в ній чують. Вони починають розуміти, що музика тісно пов'язана з життям, що своєю специфічною мовою вона може розповісти про різні життєві явища й ситуації, виразити почуття, настрої і думки людини. Діти звикають розбиратися в музиці (спочатку - за допомогою вчителя), вчаться розуміти мову музики, його специфічну виразність.

Все це робить сприйняття музики дітьми більш емоційним та усвідомленим.

Висновки

Робота написана на актуальну тему, тому що, на думку вчених, головний шлях формування музичного сприйняття полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Влучення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприйняття, переживання й осмислення музики.

"Інтерес до музики, захопленість музикою, любов до неї, - пише Д.Б. Кабалевський, - обов'язкова умова для того, щоб вона широко розкрила і подарувала дітям свою красу, для того, щоб вона могла виконати свою виховну й пізнавальну роль... Будь-які ж спроби виховувати й навчати того, хто музикою не зацікавився, не захопився, не полюбив її, приречені на невдачу".

Звідси слідує, що не можна навчати музиці, не розбудивши в дітях інтересу до неї. А любов, інтерес до музики можуть виникнути тільки тоді, коли діти навчаться сприймати справді художні зразки музичного мистецтва.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприйняття, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л. Виготський писав: "Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність".

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприйняття вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду.

Пізнання закономірностей формування музичного сприйняття є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприйняття дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Оскільки педагогічне управління музичним сприйняттям має своєрідний характер, вчитель музики має знати не тільки методи управління, а й володіти педагогікою як мистецтвом, бути артистом, який "заражає" дітей своєю любов'ю до музики, наповнювати їх естетичною радістю та впливати передусім своїм власним виконанням цієї музики та силою образного слова про музичне мистецтво. Усе це має вирішальне значення для виховного впливу на підростаюче покоління.

Працюючи з дитячим хором, необхідно пам'ятати, що "музичне навчання і освіта цінні не самі по собі, а як найважливіший шлях музичного виховання, тобто виховання культурної людини з розвиненими музичними здібностями, високим смаком, любов'ю та інтересом до музики".

Список використаної літератури

1.      Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

2.      Асафьев Б.А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

3.      Асафьев Б.А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л., Музика, 1965.

4.      Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

5.      Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1997. - 94 с.

6.      Вопросы музыкальной педагогики: Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1980. - 131 с.

7.      Восприятие музыки: Сб. ст. / Ред. - сост.В.М. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - 256 с.

8.      Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. .В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

9.      Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1982.

10.    Коваль Л.Г. Виховання почуття прекрасного. - К.: Музична Україна, 1983. - 224 с.

11.    Костюк А.Г. Эстетические аспекты восприятия музыки // Проблемы музыкальной культуры. - Вып.2. - К.: Музична Україна, 1989. - С.143-156

12.    Левчук Л.Т. Західноєвропейська естетика ХХ століття. - Навч. Посібник. - К.: Либідь, 1997. - 224 с.

13.    Музика в школі, вип. .3: Збірник статей. Упор. О.Г. Раввінов. К.: Музична Україна, 1976. - 119 с.

14.    Музыкальное воспитание в школе, вып.16: Сборник статей. Сост. О.А. Апраксина. - М.: Музыка, 1985. - 92 с., нот.

15.    Музыкальное воспитание в школе, вып.13: Сборник статей.

16.    Музыкальное воспитание в школе, вып.15: Сборник статей.

17.    Науменко С.І. Психологія музикальності та її формування у молодших школярів: Навч. Посібник. - К.: НДПІ, 1993. - 180 с.

18.    Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 256 с.

19.    Симонова П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций.

20.    Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць / Ред. колегія О.П. Щолокова та інші. - К.: НПУ, 2000. - 181 с.

21.    Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 с.

22.    Теплов Б.М. Психологические основы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947, №11.

23.    Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / Ред. Б.С. Мейлах. - Л.: Наука, 1983. - 287 с.

24.    Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. М., 1977.

25.    Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание средствами искусства. - В сб. Эстетика и человек. М., 1967.

26.    Яковлев А. Проблемы идейно-воспитательной работы. - "Коммунист", 1971, №10.

Страницы: 1, 2, 3