Начальный этап обучения в вокальном ансамбле

С точки зрения работы артикуляционного аппарата образование гласного звука связана с формой и объёмом ротовой полости. Формирование гласных в высокой певческой позиции в вокальном ансамбле представляет определённую трудность.

Звуки «У, Ы» – формируются и звучат более глубоко и далеко. Но фонемы имеют устойчивое произношение, они не искажаются, в словах эти звуки труднее поддаются, индивидуализированному произношению, чем «А, Е, И, О». У разных людей они звучат приблизительно одинаково.

Отсюда и следует специфическое хоровое применение этих звуков при исправлении «пестроты» звучания. И унисон достигается легче именно на этих гласных, а также выравнивается звук тембрально. При работе с произведениями, после пропевания мелодии на слоги «ЛЮ», «ДУ», «ДЫ» - исполнение со словами приобретёт большую ровность звучания. Обязательное условие для певцов в такой ситуации – сохранения одинаковой установки артикуляционных органов, как при пении гласных «У и Ы».

Звук «у» требует высокого подсвязочного давления, естественной певческой установки гортани. Использование гласной «У», особенно на начальном этапе работы над певческим навыком в хоре, важно для выработки певческого дыхания, ликвидация горлового пения, форсированного звучания, возникающего у певцов от неправильного положения гортани. С применением мягкой атаки эта гласная помогает сглаживать регистры на переходных звуках и округлять их. Свешников считал гласную «У» головной, пение которой вырабатывает высокую вокальную позицию. И поскольку «У» является «тёмной» гласной, долгое пение на ней приводит к «тусклому звучанию». А.В. Свешников рассветлял её на упражнениях с последовательным пением «У – А».

Гласная «Ы» является производной от «И», и если в речи «Ы» звучит мгновенно, в пение он фиксируется протяженностью звука.

Чистый гласный звук «О» обладает свойствами, что «У, Ы» но в меньшей степени.

Наибольшую пестроту в пение придаёт гласный звук «А», поскольку разными людьми произносится по-разному, в том числе у разных языковых групп, это следует учитывать, исполняя произведение на иностранных языках. Например, у итальянцев – «А» из глубины глотки, у англичан – глубоко, а у славянских народов гласная «А» имеет плоское грудное звучание. Использование этой фонемы в занятиях с начинающими учениками нужно весьма осторожно. А. Свешников начинал обучение с гласной «А», продолжая традицию педагога-вокалиста И.П. Пряникова: «У большинства певцов хороший звук легче всего образуется на гласной «А», потому что при нём части рта и языка находятся в натуральном положении». Так же А.В. Свешников считал эту букву одной из самых сложных, требующей округления (ближе к о): «Гласная «А» есть основа голоса, и главный подводный камень…основательное изучение её имеет особое влияние на все остальные гласные[3, 46].

Звуки «И, Э» – стимулируют работу гортани, вызывают более плотное и глубокое смыкание голосовых связок. Их формирование связано с высоким типом дыхания и положением гортани, они осветляют звуки и приближают вокальную позицию. Но эти звуки требуют особого внимания в отношение округления звука.

Гласная «И» должна приближённо звучать к «Ю», иначе приобретает неприятный, пронзительный характер. И то бы звучание не было «узким» Свешников считал необходимым соединять её с гласной «А» (И-А).

Гласная «Е» должна быть сформирована как бы от артикулярного уклада «а».

Гласные «Э, Ю, Я, Ё» благодаря скользящему артикулярному укладу исполняются легче, чем чистые гласные.

Таким образом, работа над гласными звуками заключается в достижение чистого произношения в сочетание с полноценным певческим звучанием, что определяет качество звучания.

Работа над согласными.

Формирование согласных в отличие от гласных связано в возникновение преграды на пути тока воздуха в речевом такте. Согласные делятся на звонкие, сонорные и глухие, в зависимости от степени участия голоса в их образовании.

Следуя из функции голосового аппарата на 2-е место после гласных, следует поставить сонорные звуки: «М, Л, Н, Р». Они получили такое название, так как могут тянуться, нередко стоят наравне с гласными. Этими звуками добиваются высокой певческой позиции, и разнообразия тембровой краски.

Далее звонкие согласные «Б, Г, В, Ж, З, Д» – образуются при участии голосовых складок и ротовых шумов. Звонкими согласными, как и сонорными добиваются высокой певческой позиции и разнообразия тембровой краски. На слоги «Зи» достигают близости, лёгкости, прозрачности звучания.

Глухие «П, К, Ф, С, Т» образуются без участия голоса и состоят из одних шумов. Это не звучащие звуки, а направляющие. Им свойственен взрывной характер, но на глухих согласных гортань не функционирует, легко избежать форсированного звучания при вокализации гласных с предшествующими глухими согласными. На начальном этапе это служит выработки чёткости ритмического рисунка и создаёт условия, когда гласные приобретают более объёмное звучание («Ку»). Считается что согласная «П» хорошо округляет гласную «А».

Шипящие «Х, Ц, Ч, Ш, Щ» – состоят из одних шумов.

Глухую «Ф» хорошо использовать в упражнениях на дыхание без звука.

Основное правило дикции в пении – быстрое и чёткое формирование согласных и максимальная протяжённость гласных: активная работа мускулатуры артикуляционного аппарата, щёчных и губных мышц, кончика языка. Для достижения чёткости дикции особое внимание следует обратить работе над развитием кончика языка, после чего язык полностью становится гибким. Необходимо работать над эластичностью и подвижностью нижней челюсти, а с ней и подъязычной кости гортани.

Для тренировки губ и кончика языка можно использовать разные скороговорки. Например: «От топота копыт пыль по полю летит» и т.д. Все слова произносить твёрдыми губами, при активной работе языка. Продвигать с постепенно усложняющимися задачами. Вначале медленно и чётко, потом ускорять темп, нюансы и т.д.

Часто возникают проблемы с произношением глухих согласных в конце слов, что требует внимания и дирижера и ансамбля. Гласные в сочетании с сонорными звуками легче округляются, смягчают работу гортани позиционно приближают звук. На глухих согласных функция гортани выключена. При зажатости мышц гортани необходимо использовать сочетания слогов «по», «ку», «та» и т.д. Педагоги-вокалисты сформулировали следующие рекомендации.

·                   При гнусавости применять гласные «А, Э» и в сочетании с губными согласными.

·                   При глубоком звучании голоса используют «И, Е», приближающие вокальную позицию в сочетании с переднеязычными или зубными согласными.

·                   Открытый «белый звук» устраняется при пение гласных «У, О» в сочетание с сонорными «М, Л».

·                   Горловой призвук убирать при помощи гласных «О, У» в сочетание с глухими согласными

·                   Согласные окончания присоединяются при пении к последующему слогу, это будет как распевание гласных. Если 2-е гласные стоят рядом, в пении их нельзя сливать – вторую гласную спеть на новой атаке.

Согласные в пение произносятся коротко, по сравнению с гласными. Шипящие и свистящие «С, Ш» необходимо укорачивать, потому что они хорошо прослушиваются, что при пение будет создавать впечатление шума, свиста.

Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковыми, или приблизительно одинаковыми согласными звуками (д-т; б-п; в-ф), то в медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять, а в быстром темпе, когда такие звуки приходятся на мелкие длительности, их нужно подчеркнуто соединять.

Особенности произношения согласных.

Звонкие согласные (одиночные и парные) в конце слова произносятся как соответствующие или глухие. Перед глухими согласными звонкие оглушаются. Например: «У берёз (с) поникли…»

Зубные согласные «Д, З, С, Т» перед мягкими согласными смягчаются: дьвенадцать, ка(зь)нь, пе(сь)ня и т.д.

Звук «Н» перед мягкими согласными произносится мягко: стра(нь)ник.

Звуки «Ж, Ш» перед мягкими согласными произносится твёрдо: прежний, вешний.

Возвратные частицы «ся» и «сь» на конце слов произносятся твёрдо «как» «са» и «с».

Сочетание «чн» «чт» «как» «шн» «шт»: ску(ш)но, коне(ш)но.

В сочетаниях «стн» «здн» согласные «т, д» не произносятся: гру(сн)о, по(зн)о.

Сочетание «сш» «зш» в середине слова и на стыке слова с предлогом произносятся как твёрдое долгое «ш»: бе(шш)умно, а на стыке 2-х слов – как написано: произнёс шепотом.

Сочетание «сч» и «зч» уподобляются долгому «щ»: (щщ)астье, изво(щщ)ик.

Сонорный «р» произносится утрированно как и все глухие.

Условием ясной дикции является безупречный ритмический ансамбль. Произношение в вокальном ансамбле согласных требует повышенную активность произношения.

Работа над ритмической чёткостью.

Развитие ритмического чувства начинается с первого же момента работы вокального ансамбля. Уже во время пения певцы должны относиться к ритму вполне сознательно. Длительности должны активно отсчитываться.

Способы счёта:

- вслух хором называть ноты с соблюдением ритмического рисунка;

- простучать (прохлопать) ритм и вместе с тем читать ритм песни.

После этой настройки сольфеджировать, а уж потом петь со словами.

Ритмические особенности ансамбля вызываются также общими требованиями к взятию дыхания, обязательно в нужном темпе. При смене темпов или при паузах не допускать удлинения, или укорочения длительности. Важную роль играет одновременное вступление поющих – после взятия дыхания, атаки и снятия звука. Методический прием исправления – реакция на изменение темпа по руке дирижера.

В профессионально обученных детских вокальных коллективах, для выразительности и точности ритма применяют упражнения на ритмическое дробление, что впоследствии переходит во внутреннюю пульсацию, и придаёт тембровую насыщенность. Метод дробления один из самых эффективных и давно применяется педагогами.

3. Приёмы развития вокального слуха и голоса детей

В певческой практике употребляется термин «вокальный слух». Вокальный слух – способность различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.

В.П. Морозов пишет: «Вокальный слух – это, прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукообразования» (7, 15).

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизведению звуков. В целом все задачи обучения пению направлены на развитие вокального слуха. В методической литературе мы выделили более 30 приёмов развития вокального слуха, направленных на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

·                   Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

·                   Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

·                   Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

·                   Использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

·                   Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

·                   Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

·                   Пение «по цепочке»;

·                   Моделирование высоты звука движениями руки;

·                   Отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

·                   Настройка на тональность перед началом пения;

·                   Устные диктанты;

·                   Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;

·                   Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

·                   В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

·                   Письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;

·                   Выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.

·                   Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

·                   Представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;

·                   Вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

·                   Вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

·                   Выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

·                   При пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

·                   Расширение ноздрей при входе (а лучше – до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанировании звука;

·                   Целенаправленное управление дыхательными движениями;

·                   Произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

·                   Беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

·                   Проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;

·                   Речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;

·                   Нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

·                   Вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

·                   сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.

Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие на начальном этапе основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже слуховое представление «в уме» звука до того, как он будет воспроизведен голосом, – сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы на начальном этапе обучения.

Заключение

Хоровое пение в эстетическом воспитание детей всегда имеет позитивное начало. Это отмечалось видными деятелями культуры, философами, мыслителями всех времён и стран. В России идея первичности, т.е. основополагающей роли хорового пения, заключается в самобытном складе российской музыкальной культуры, культуры по преимуществу вокальной. Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного вокально-хорового воспитания с одновременным решением задач музыкально-эстетического развития.

Понимание методологии репетиционно-исполнительского процесса с хором основано, прежде всего, на доскональном знании проблем хороведения, на осознанном применении незыблемых методов хоровой работы. Классификация приёмов работы с хором в этом смысле не случайна. Каждая минута репетиционной работы, будь то знакомство с произведением или его художественная отделка, имеет собственное место в последовательности действий дирижера. Смещение моментов репетиционного хода на выучивание репертуара ставит в зависимость от непродуманных решений музыкально-воспитательный процесс, который на начальном обучении в вокальном ансамбле важен в эстетическом развитии детей.

Методические принципы в работе с детским хором, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно. Чрезвычайно сложно дирижеру найти, выстроить такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы все профессионально-технологические, т.е. вокально-хоровые задачи, постоянно строился фундамент последующей работы, поддерживался интерес детей, на репетициях существовал бы особенный эмоциональный тонус, сообразных художественным задачам.

В применении к детской психологии, к детям значение хорового пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в ансамбле, где ставятся определенные художественно-исполнительские задачи, выполняют их параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач. Поэтому на педагога-музыканта ложится ответственность за музыкальное просвещение детей и воспитание маленького человека.

Прямая обязанность руководителя детского хора так усовершенствовать методы работы с хоровым коллективом, чтобы они служили не только целям музыкально-образовательным, но и воспитательным в самом широком смысле слова.

Хоровое пение – искусство массовое, оно предусматривает главное – коллективное исполнение художественных произведений. Осознание детьми того, что совместное, дружное пение – это хорошо и красиво, осознание каждым из них того, что он участвует в этом исполнении и что песня, спетая хором, звучит выразительней и ярче, чем если бы он спел её один, – осознание этой силы коллективного исполнения является для юных певцов фактором для дальнейшего творческого развития.

Список литературы

1.                Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики/ Л.Б. Дмитриев. – М.: Музыка, 2004. – 89 с.

2.                Менабени, А.Г. Вокальные упражнения в работе с детьми/ А.Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. – М.: Просвещение, 1978. – С. 28-37.

3.                Соколов, В.Г. Работа с хором/ В.Г. Соколов. – М.: Музыка, 1967. – 75 с.

4.                Соколов, В.Г. Работа с детским хором/ В.Г. Соколов. – М.: Просвещение, 1981.

5.                Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: Просвещение, 2002. – 124 с.

6.                Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. – М., 1992.

7.                Тевлин, Б. Мастер хорового искусства // Музыкальная жизнь. 1962, № 6. – С. 15-16.

8.                Щетинин, М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой/ М. Н. Щетинин. – М.: Просвещение, 1998. – 102 с.

9.                Юшманов, В.И. Вокальная техника и ее парадоксы / В.И. Юшманов. – СПб.: 2002. – 126 с.

Приложение 1

«Постановка голоса»

 

Пояснительная записка

Предмет «Постановка голоса» – одна из профилирующих дисциплин дополнительного образования в «Школе искусств».

Школа имеет вокально-хоровую и музыкально-театральную специализацию. Практическими результатами обучения являются постановки детских опер и создание концертных программ. При постановке спектаклей, количество персонажей в которых, как правило, достаточно велико, готовится два актерских состава, поэтому многие учащиеся исполняют сольные партии.

Концертная практика также предполагает наличие в репертуаре разнохарактерных сольных номеров, дуэтов, ансамблей. Старший хор, регулярно участвующий в конкурсах и фестивалях, в сжатые сроки готовит развернутые концертные программы. Эта многогранная певческая деятельность требует от учащихся сформированных вокально-хоровых навыков, а от педагогов – подготовки исполнителей-солистов из числа наиболее способных детей. Кроме того, в связи с большой голосовой нагрузкой, у детей должно быть выработано понятие о гигиене голосового аппарата.

Цели обучения:

·                     раскрытие средствами вокального искусства творческой индивидуальности каждого ребенка;

·                     подготовка наиболее способных учащихся к продолжению музыкального образования в профессиональных учебных заведениях.

Задачи предмета:

1.                Воспитывающие:

o         воспитывать у детей любовь к музыке, вокальному искусству;

o         способствовать формированию личностных качеств учащихся через знакомство с лучшими образцами народного музыкального творчества, русской и зарубежной классической и современной музыки.

2.                Развивающие:

o         способствовать общекультурному и эстетическому развитию учащихся;

o         формировать художественный вкус, широкий кругозор, чувство стиля;

o         способствовать развитию эмоциональной сферы.

3.                Обучающие задачи подчинены магистральной дидактической стратегии – формированию у учащихся основных певческих навыков, включающих:

o         певческое дыхание на опоре;

o         ровность звучания на протяжении всего диапазона голоса;

o         высокую вокальную позицию и точное интонирование;

o         вокальный слух;

o         кантилену;

o         дикционные навыки, четкую и ясную артикуляцию;

o         орфоэпические навыки в разговорной и певческой речи.

o         исполнительские способности.

Важнейшими принципами работы педагогов с учениками являются индивидуальный подход, а также систематичность и упорядоченность обучения. В течение всего срока обучения педагог должен работать над устранением певческих дефектов каждого ученика. Особого внимания требует обучение детей в мутационный период.

 

Страницы: 1, 2