Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

p> Додамо, що якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток учнів.

У відповідь на запитання анкети "Які ваші індивідуальні особливості впливають на вибір методів?" вчителі найчастіше вказують на добре знання якогось певного методу; володіння мовою, схильність до бесід, дискусій т.п.
- усе це найчастіше позначається на виборі словесних методів; уміння користуватися графопроектором та різними технічними засобами навчання - спричиняється до вибору наочних методів; педагог просто "любить" певний метод (не пояснюючи чому) і віддає йому постійну перевагу. З‘ясовано також, що вчителі похилого віку більш схильні до застосування методів самостійної роботи учнів на уроках, методів роботи з книгою, віддають перевагу в правленню. Початкуючі вчителі частіше обирають пояснення, пов‘язане їх стимулюванням та метод вільної імпровізації, який помилково вважають легким. Отже ми бачимо, що на вибір методів навчання впливають не лише об‘єктивні фактори, але й суб‘єктивні уподобання та думки вчителів. Крім того, при виборі методів навчання вчитель повинен враховувати ще й вікові особливості своїх учнів. Щоправда, вони враховуються у програмах та підручниках, але є ряд моментів у виборі методів навчання, які доведеться мати на увазі вже самому вчителеві. Наприклад, у програмі чи змісті підручника англійської мови не міститься прямих рекомендацій про те, які конкретні методи усного викладення належить використовувати на уроці - розповідь, бесіду чи лекцію. Вчителю доведеться врахувати саме вікові особливості працездатності та уваги школярів, маючи на увазі, що у початкових більш раціональним буде віддати перевагу розповіді та бесіді; у середній групі - бесіді, розповіді; а у старших класах, поряд із названими методами, можна використовувати і лекції.

Те ж саме можна сказати і про наочні методи: питома вага їх застосування із урахуванням вікових особливостей буде зменшуватися від молодших класів до старших. Що стосується практичних методів, то ступінь їх застосування цілком залежить від особливостей теми, а характер вправ визначається програмою. Вчителю необхідно врахувати і вікові особливості школярів. При цьому можна вказати на такі типові їх зміні від молодших до середніх і старших класів. Запам‘ятовування буде змінюватися по лінії скорочення механічних прийомів та розширення логічного запам‘ятовування, тобто замість того, щоб збільшувати словарний запас шляхом механічного запам‘ятовування, учні будуть вивчати нові слова, шукаючи аналогії у рідній мові (наприклад, англійське слово "automobile" співпадає з українським словом "автомобіль", "construction" - зі словом "конструкція"), або здогадуючись про значення похідних слів на основі значення слів, від яких вони були утворені та словотворчих афіксів (наприклад, якщо слово "part" означає "частина", то "partly" - "частково"; "happy" перекладається
"щасливий", а отже "happiness" - це "щастя"), і т.д. Прийоми пізнавальної діяльності репродуктивного характеру з наближенням до старших класів все ширше змінюються частково-пошуковими та проблемно-пошуковими, зростає питома вага різноманітних методів самостійної роботи школярів по оволодінню навчальним матеріалом та зменшуються види роботи, що пов‘язані із безпосереднім викладенням навчального матеріалу вчителем на уроці, тобто якщо у молодших класах при вивченні, наприклад, теми "Утворення ступенів порівняння англійських прикметників" ("Degrees of comparison") вчителю доводиться пояснювати ці правила самому, то в старших класах цей матеріал можна дати на самостійне опрацювання. У стимулюванні на контролі навчальної діяльності буде спостерігатися зменшення ролі стимулювання цікавістю змісту, а, навпаки, збільшення значення стимулювання за допомогою пізнавальних проблем. Ступінь керування навчальною діяльністю від молодших до старших класів послаблюється і, навпаки, зростає ступінь та роль самокерування навчанням з боку школярів.

Певні змини відбуваються із віком і у вимогах до самої різноманітності методів на уроці. Якщо у початкових та середніх класах це має особливо велике значення (для підтримки працездатності молодших школярів, цікавості до навчання у школярів середньої групи класів), то у старших класах це завдання не стає таким актуальним, тому що учні , наприклад, можуть слухати на протязі усього уроку лекцію. Хоча в принципі і тут різноманітність буде грати позитивну роль, звичайно, при оптимальній мара його застосування.

Темп викладання також зазнаватиме типових змін із віком учнів, він постійно зростає від молодших до старших класів, а як наслідок зростає обсяг навчального матеріалу, запропонованого для засвоєння на одному уроці.

З урахуванням зростання працездатності школярів збільшується і обсяг домашніх завдань. Якщо у молодших класах на їх виконання потрібно 1-2 години на день, то у 5-7 - 2,5-3 години на день, а у 8-11 класах - до 4 годин на день.

У процесі вивчення школярів треба мати на увазі, що їх навчальні можливості розвиваються нерівномірно. Швидке зростання їх у молодших класах змінюється більш уповільненим ростом у 5-6 класах, потім зростанням темпу у
7-8 класах, новим уповільненням росту у 9 класі та прискоренням темпу росту у 10-11 класах.

Закономірні зміни у інтенсивності застосування різних методів навчання у молодших, середніх та старших класах можна зобразити схематично (див. схему)

Знаючи типову картину змін у інтенсивності застосування методів навчання, можна отримати деяке загальне уявлення про те, які методи найбільш раціональні при навчанні у молодших, а які у старших класах.
Зобразимо на схемі відносно оптимальний круг методів для використання у молодших та старших класах (див. схему)

Ми вже зазначили, що перед вибором методів навчання відбувається визначення навчально-виховних завдань уроку, конкретизація змісту навчального матеріалу, поділ його на логічно завершені дози. Після цього настає сама процедура вибору оптимального поєднання методів для кожної з логічно завершених доз навчального матеріалу і для кожного етапу певного уроку. При цьому загальне рішення про вибір комплексу методів навчання поділяється ще на кілька кроків, що представляють проміжні рішення про вибір окремих методів; вчитель відповідає на ряд питань:

Вибір вчителя: метод роботи під керівництвом вчителя чи метод самостійної роботи учнів (йдеться про повністю самостійне вивчення матеріалу, а не про фрагменти самостійної роботи у ході уроку).

Наприклад, тему "Неозначені часи дієслова" (Indefinite Tenses) потрібно вивчати під керівництвом вчителя, бо цей граматичний матеріал є складним і вимагає пояснень вчителя. А такий граматичний матеріал, як дієслово, після яких інфінітив вживається без частки to (Bare Infinitive), можна віддати учням на самостійне опрацювання (при умові, звичайно, що вони мають навички самостійної праці з підручником і це дозволяє відведений на цю тему час).

Вибір вчителя: обираються пошукові чи репродуктивні методи вивчення даної теми уроку.

Вибір вчителя: обираються дедуктивні чи індуктивні методи вивчення даної теми уроку.

Для прикладу візьмемо тему "Утворення множини англійських іменників".
Можна представити учням приклади, у яких показані усі шляхи утворення множини (закінчення - (e)S, суфікс - en, суплетивний шлях) і на основі яких вони повинні будуть зробити висновок про те, як утворюється множина англійських іменників (якщо, звичайно, вони звикли до дедуктивного викладення матеріалу). Або, якщо у підручнику ця тема викладена індуктивним шляхом, можна спочатку викласти учням усі вищезгадані правили, щоб у них склалась цілісна картина про це граматичне явище.

Вибір вчителя: обирає можливе поєднання словесних, наочних та практичних методів.

При вивченні нового лексичного матеріалу було б корисно, щоб він був підкріплений наочністю (картки, малюнки, слайди, репродукції і т.д.), а потім вжитий у практичних вправах, щоб він не лежав пасивним вантажем, а був активізований шляхом практичного використання. Але часто трапляється так, що матеріально-технічна база шкіл не дозволяє використовувати наочність та практичні вправи у необхідному обсязі, і вчителям доводиться обмежуватися лиши словесними методами (розповідь, бесіда).

5-е питання: які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.)?

Вибір вчителя визначається змістом матеріалу, віковими особливостями школярів та їх ставленням до навчання. Пізнавальні ігри корисні на будь- якому етапі вивчення англійської мови, навчальні ж дискусії вимагають вже досить грунтовного володіння мовою.

6-е питання: які методи контролю та самоконтролю будуть застосовані з метою перевірки ступеню засвоєння нового матеріалу у момент його закріплення.

Обираються методи, що найкраще враховують особливості змісту матеріалу, що вивчається, можливості учнів, наявність часу для їх застосування.

Отже, при користуванні сукупності методів навчання вчитель має робити певну послідовність кроків, яка виглядає так:

1-й крок: рішення про вибір методів самостійного вивчення теми учнями чи вивчення її під керівництвом вчителя;

2-й крок: рішення про вибір репродуктивних чи пошукових методів;

3-й крок: рішення про вибір індуктивних чи дедуктивних методів навчання;

4-й крок: рішення про вибір поєднання словесних, наочних чи практичних методів навчання;

5-й крок: рішення про вибір методів стимулювання навчальної роботи;

6-й крок: рішення про вибір методів контролю та самоконтролю;

7-й крок: продумування запасних варіантів поєднання методів у випадку відхилень і підготовленості учнів класу за результатами виконання домашнього завдання та повторення пройденого (труднощі у виконанні домашнього завдання, питання, що виникають щодо раніше пройденого висока втомлюваність учнів та ін.)

Щоб перевірити цю процедуру оптимального вибору методів навчання та довести її правильність, нами був проведений педагогічний експеримент, який відбувся у середній школі № 33, у 6-А класі, класний керівник Семончук
Марія Юріївна.

У першій, експериментальній групі 6-А класу планування уроків та вибір комплексі методів здійснювалися згідно алгоритму оптимального вибору методів навчання, розробленого Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалося спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

Для прикладу наведемо перший урок у експериментальній групі. Тема уроку була "Країни світу" (Countries of the World). Завданням уроку було введення нового лексичного матеріалу по темі "Країни світу" (назви країн, столиць, національностей, тощо), нового граматичного матеріалу "Теперішній тривалий час" (Present Continuous Tense).

Вирішуючи питання про вибір методів самостійного вивчення учнями теми чи вивчення її під керівництвом вчителя, ми обрали методи роботи під керівництвом вчителя. З-поміж репродуктивних та пошукових методів були обрані репродуктивні, тобто учні вчили та відтворювали матеріал, який представляв їм вчитель. Через те, що експеримент проходив у одному з середніх класів, ми намагалися задіяти якомога більше різних методів з метою підтримання цікавості учнів до навчання. При введенні нових лексичних одиниць використовувався метод хорової роботи. Учні читали базовий текст
"Countries of the World" хором та по одному і перекладали його.
Використовувалась велика кількість наочності (карта світу, малюнки із зображеннями прапорів різних країн та людей різних національностей, тощо).
Для стимулювання навчальної роботи проводились пізнавальні ігри, наприклад учням були представлені прапори різних країн, і учні повинні були назвати, яким країнам вони належать:

Whose flag is this? This is a flag of France.

Whose flag is this? This is a flag of Russia.

Або учні повинні були сказати, до якої національності належить зображена на малюнку людина, наприклад:

Who is this? This is an American.

Who is this? This is a Japanese.

На уроці також були рухливі ігри, на зразок такої, у якій вчитель кидає учневі м‘яч і каже назву країни, а той повинен кинути м‘яча назад, називаючи столицю країни і т.д., наприклад:

Germany! - Berlin!

England! - London!

Новий лексичний матеріал було закріплено практичними вправами, наприклад, учню було запропоновано назвати своє ім‘я, з якої країни він приїхав та якої він національності, наприклад:

My name is Jane. I came from America.

I am an American.

Новий граматичний матеріал "Теперішній тривалий час" (Present
Continuous Tense) спочатку вимагав пояснень вчителя. Учням була представлена схема утворення цього часу: am are + working is

Учням було пояснено, що теперішній тривалий час утворюється за допомогою дієслова to be та повнозначного дієслова із закінченням -ing, а також що, на відміну від дієслова у теперішньому неозначеному часі (Present
Indefinite Tense), яке передає дію . що відбувається взагалі або завжди, дієслово у теперішньому тривалому часі означає дію, що відбувається у конкретний момент, а саме зараз:

Present Indefinite - I go to school - Я ходжу до школи (= Я - школяр)

Present Indefinite - I am going to school - Я йду до школи (зараз).

Для закріплення цього матеріалу учнями виконувалися практичні вправи.
У яких, наприклад, їм було запропоновано розкрити думки та поставити дієслово у форму теперішнього тривалого часу, наприклад:

I (to read) a book. - I am reading a book.

He (to write) a letter. - He is writing a letter.

Домашнє завдання його уроку складалося з вправ по новим лексичним на новий лексичний та граматичний матеріал, наприклад, учні повинні були закінчити речення:

I came from Canada, so I am…

I came from Africa, so I am…

У інших вправах учні повинні були змінити час дієслова у реченні з теперішнього неозначеного на теперішній тривалий, наприклад:

He works in the hospital - He is working in the hospital.

We study new words - We are studying new words.

За таким самим алгоритмом ми обирали методи навчання для всіх інших уроків під час експерименту, який тривав 2 тижні. Роблячи підсумки ми відзначили, що учні експериментальної групи, у порівнянні з учнями контрольної групи, більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що відобразилися у результатах контрольних та самостійних робіт. Що проводилися для перевірки їх успіхів у оволодінні англійською мовою.

Отже, можна зробити висновок, що результати педагогічного експерименту підтвердили той факт, що оптимальний вибір методів навчання має непересічне значення і є невід‘ємною умовою підвищення ефективності процесу навчання.

Висновки

Підводячи підсумки проведеного нами дослідження, треба згадати, що нашою темою був оптимальний вибір методів навчання як засіб підвищення ефективності процесу навчання (на прикладі вивчення англійської мови).
Гіпотезою нашого дослідження було припущення, що навчальна діяльність учнів буде більш раціональною та ефективною, більш ефективним буде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методів навчання. Під час роботи ми дійшли певних висновків:
Дидактичні методи є багатоаспектним явищем, яке не можна розглядати лише з одного боку навчально-виховного процесу. Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту.
В дидактиці існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Ю.К.Бабанський розробив класифікацію, у якій методи навчання поділяються на три великі групи, кожна з яких, в свою чергу, передбачає по декілька класифікацій: а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; б) методи стимулювання і мотивації учіння; в) методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в ній у єдності розглядаються усі три групи методів, що дозволяє ураховувати всі компоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв‘язки між ними, адже всі методи органічно взаємопов‘язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня.

Отже, підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоціллю для педагогів і педагогіки. Вони покликані поглиблювати наше уявлення про методи навчання, як багатоаспектне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.
На основі аналізу зв‘язків методів навчання з іншими компонентами навчального процесу, а також умовами, у яких він протікає, ми визначили ряд критеріїв, які впливають на вибір методів навчання:

1) закономірності та принципи навчання;

2) цілі та завдання навчання;

3) зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми;

4) навчальні можливості учнів: а) вікові (фізичні, психічні); б) рівень підготовленості (освітньої та виховної); в) особливості шкільного колективу;

5) особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.);

6) можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.
Порівнюючи ефективність різних методів навчання ми визначили ряд умов, яких треба дотримуватись при цій процедурі. По-перше, порівнювати лише методи, що входять до однієї групи; по-друге, порівнювати треба не ефективність методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання навчального плану.
Нами були визначені умови оптимального вибору методів навчання англійській мові. При виборі методів навчання на наступний урок вчитель звичайно керується інтуїцією. Він міркує, як досягти запланованої мети, перебираючи при цьому відомі йому методи, співвідносячи їх з конкретними умовами і наявними можливостями. Ми спробували підвести наукову основу під процедуру вибору методів, щоб вона спиралась на теоретичний фундамент.
Ю.К. Бабанський , розробляючи цю проблему, виділив таку найбільш оптимальну послідовність кроків при конструюванні сукупності методів навчання:

1-й крок: вчитель вирішує чи обере він методи самостійного вивчення теми учнями, чи під його керівництвом;

2-й крок: вчитель обирає пошукові чи репродуктивні методи для вивчення цієї теми;

3-й крок: вчитель обирає між індуктивними або дедуктивними методами;

4-й крок: вчитель обирає певне поєднання словесних, наочних та практичних методів навчання;

5-й крок: вчитель вирішує, якими методами він буде стимулювати активність учнів на уроці;

6-й крок: вчитель обирає методи контролю та самоконтролю.

Щоб підтвердити ці теоретичні положення, нами був проведений педагогічний експеримент, який мав на меті з‘ясувати, як впливають оптимально обрані методі навчання на ефективність навчального процесу.
Експеримент проходив у двох групах учнів, експериментальній та контрольній.
Усі уроки у експериментальній групі планувалися з урахуванням методичних рекомендацій, розроблених Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалось спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

При порівнянні наприкінці експерименту успіхів цих двох груп було виявлено, що учні експериментальної групи більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що було видно з результату проведеного контролю їх знань, і що підтверджує гіпотезу нашого дослідження.

Література

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі.-К.:Рад.школа,1973

2. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння.-К.,1980

3. Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України.-1998.-29 квітня.-С.7-8

4. Ахмедов Б.А. К вопросу о классификации средств и методов учебного процесса//Уч.записки МВС Азербайджанской ССР.-1973.-№6.-С.13

5. Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение,1985

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.:Педагогика,1977

7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-

М.:Знание,1981

8. Березняк Е.Н. Важное условие повышения качества обучения и воспитания.-К.,1982

9. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью.-Избр.пед.произв.-М.,1970

10. Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. А.М.Алексюка,

Ю.К.Бабанского.-М.,1981

11. Вишневський О.Г. Довідник вчителя іноземної мови.-

К.:Рад.школа,1982

12. Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика.-1993.-№4.-С.27-31

13. Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина.-

М.,1975

14. Дидактика сучасної школи/Під ред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріної та ін.-

К.:Рад.школа,1988

15. Закон України "Про освіту"//Освіта.-1996.-25 квітня.-С.4

16. Збірник методичних знахідок учасників конкурсу "Учитель року"/А.В.Кудакова, Г.І.Мальченко.-К.,1997

17. Ибрагимов Г.С. Концентрированное обучение// Народное образование.-

1993.-№4.-С.37-44

18. Ильина Т.А. Педагогика.-М.,1978

19. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.-М.,1980

20. Кузнецова В.С. Формирование организаторских умений у студентов педагогических институтов:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1989

21. Лернер И.Я. Дидактические основи методов обучения.-М.,1981

22. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени.-

М.:Знание,1991

23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1976

24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.,1977

25. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково- методичний збірнік.Вип.9.-К.:Рад.школа,1980

26. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково- методичний збірнік.Вип.10.-К.:Рад.школа,1981

27. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред.

Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого и др.-М.:Высш.школа,1982

28. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.,1979

29. Овакимян О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе//Педагогика.-1993.-№2.-С.51-67

30. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе.-М.,1979

31. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.,1980

32. Педагогика/Під ред.М.Д.Ярмаченко.-К.:Рад.школа,1986

33. Педагогика/Под ред.Ю.К.Бабанского.-М.,1988

34. Педагогичний пошук.-К.,1989

35. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок.-К.:Рад.школа,1989

36. Проблеми методов обучения в современной общеобразовательной школе.-М.,1980

37. Пути повышения эффективности обучения.-М.,1976

38. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1978

39. Стронин А.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка.-

М.:Просвещение,1981

40. Харенко В.М. Інтенсивне навчання//Радянська школа.-1986.-№3.-С.37-

41. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1982

42. Щетинин М.С. Обучение методом погружения//Учительская газета.-

1987.-20 августа.-С.6

Страницы: 1, 2, 3, 4

МЕНЮ

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

ИНТЕРЕСНОЕ