| |||||
МЕНЮ
| Обучение аудированиюp> Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного. При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится
с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах
изучаемого языка — об их экономике, общественно-политической жизни,
культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не
только высокой информативностью, но и значительным воспитательным
потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности
для аудирования. Однако необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные
материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать
отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников. При подготовке иноязычного текста для аудирования мне представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы: 1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает: а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность, б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору, в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся, г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал. 2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.. Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников
части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и
вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. 3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. 4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу. 4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования. 4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения. 4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. 4.4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же
мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например
страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой
информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его
правильному пониманию. 5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы). 6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Уровни понимания и способы их контроля Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения. Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения. Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения
речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения
средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения
его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно- смысловой структуры текста, стиля и жанра. Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна. Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. Первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление: 1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания. Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и т. д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с
выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со
всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание
эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить
содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо
соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До
прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно
отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы Упражнения-задания могут быть примерно такими: 3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите,
сколько действующих лиц принимают участие в рассказе. Упражнения, которые следуют за прослушиванием текста, могут быть примерно такими: 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете
отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста). 4. Прослушайте текст, составьте план. Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку
основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного
упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по
развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями,
изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в
прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить
следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать
речь в магнитной записи: 2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся
получают задание делать письменные заметки во время прослушивания). Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть
заинтересован по-разному. Возможны следующие случаи: -слушать вопрос с целью ответить на него; -слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п. В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием, различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими понято, или записывать даты, цифры и т. д. Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи
следует использовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде
речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть
один из этапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к
следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и
экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью
ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой
стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две
стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно. I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме). II. Измените следующие предложения по образцу. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно- композиционные характеристики текста. Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными. Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкого использования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах. При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом. Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности. Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью
высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском и французском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудиторией. Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух. В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку. К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах. Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая. Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает. Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего. Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи. Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть проведены следующие упражнения: Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия 1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком 2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное 3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов 4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее 5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их. 6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах. 7. Определите количество слогов в услышанных словах. 8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук. 9. Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных словах 10. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат. 11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово. 12. Определите количество слов в прослушанных предложениях. 13. Определите на слух омонимы и паронимы. 14. Определите на слух место ударения и его роль 15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке. 16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении. 17. Определите на слух дефект речи диктора (шепелявость, сюсюкание, картавость). 18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные. 19. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали. 20. Прослушайте u попытайтесь понять словосочетания и группы, слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов. Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия. 1. Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое), 2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить). 3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения. 4. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.) 5. Прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями. 6. Прослушайте предложение и укажите элементы, которые исключаются из него при каждом сокращении. (Предложение постепенно сокращается.) 7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они отличаются друг от друга. 8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.) 9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний. 10. Повторите все предыдущие звенья высказывания и добавьте новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу 11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же грамматической структурой. 12. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с чередующимися в них двумя-тремя грамматическими структурами. 13. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с разными грамматическими структурами. 14. Напишите грамматический диктант. 15. Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления. 16. Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы, (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), u восстановите недослышанное. 17. Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия. 1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам) 2. Установите на слух тождество в парах слов. 3. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами. 4. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения. 5. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения. 6. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль. 7. Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений. 8. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. 9. Прослушайте ряд предложений u обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установите смысл этих предложений. 10. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. 11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов. 12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке. 13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения
записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным 14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.) 15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором. 16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе. 17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях 18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях. 19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях. 20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные. 21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика». 22. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты). В заключение я хотел бы отметить, что весь процесс развития речевой
деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и
примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно
становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно
представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего
увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из Нужно также отметить, что рамки этого проекта не позволяют осветить
все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности,
я не коснулся вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой
деятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности
осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. И, наконец, замечу, что я не ставил перед собой задачи описать методику обучения аудированию применительно к какому либо учебному заведению. Опыт свидетельствует, что описанная система в самом общем виде может быть использована в любом типе учебного заведения. Однако она требует различной интерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий аудирования и т. д. И разработки соответствующих методик. Литература: 1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992 – М.,1977 Просвещение 1989 Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988
|
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|