Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

1. «Веселая песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

2. «Грустная песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.

3. «Весной», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

4. «Осенью», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.

5. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

6. «Плясовая», муз. Т. Ломовой, сл. А. Шибицкой.

7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.

И даже если песенная импровизация действительно примитивна и неинтересна, стремлюсь заверить маленького исполнителя, что стоит ещѐ немного поработать, и придет успех.

Работу над песенной импровизацией детей веду поэтапно. На первом этапе использую эпизод « Знакомство». Дети с удовольствием пропевают свои имя и фамилию, адрес, имя мамы. На втором этапе нацеливаю детей на создание своих мелодий. Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь». На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку. На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та – марш, а-а-а – вальс, ля-ля – полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня.

2.2 Детский голос и народная манера пения

Пение в народной манере – это целый комплекс вокально-технических и исполнительских средств и приемов, отличающийся стилистикой местного диалекта (говора), специфическими приемами певческой манеры выразительности. Поэтому певческая манера исполнения народных песен – длительный и дифференцированный процесс, требующий традиционной устойчивости, но в то же время под воздействием современных условий жизни творческого развития. Все это наталкивает на новые формы вокально-хоровых приемов в работе с детским голосом до мутационного, мутационного и после мутационного периода. Только профессионализм и вокально-техническое мастерство народного пения, гуманное к растущему детскому голосу дают возможность руководителю фольклорного ансамбля поэтапно и последовательно, через технические приемы дыхания, звукообразования, резонирования, образно-эмоционального представления привить любовь к народной песне (русской, украинской, казачей и т.д.). Только тогда, когда ребенок в естественном исполнении народной песни почувствует красоту, силу, назначение и необходимость своего голоса в общей палитре хорового звучания, песня приобретает ту художественную выразительность в звукообразовании и подаче литературного текста, отвечающую местному, традиционному устою. Известно, что народная манера это не свойство связанное с особым устройством голосового аппарата , а это определённая школа формирование звукообразование на определённой почве многолетних певческих условий, однако при этом сохраняя национальное песенно-танцевальное своеобразие, стиль, традиции. Только продуманная система связей с мастерами народного пения обеспечит то многообразие позиций, тембра, силы, дикции, говора. Но здесь должно быть мастерство и талант руководителя фольклорного ансамбля, то художественно ценное, которое дает национальный колорит, историческую правду, идейную ясность и героическую направленность. Так, живя в южном регионе России, где солнце и климат располагают к пению полным голосом при свободно открытом горле, на хрупком, еще не сформировавшемся детском голосе развить сочность, пластичность, яркость грудного резонатора? Этот вопрос волнует и настораживает многих грамотных руководителей. Многие руководители из-за неумения и незнания специфических основ вокально-хоровой техники детского голоса идут по простому пути: прививают вокальные навыки взрослого певца. А это антигуманное отношение к детскому голосу, то есть неестественное натаскивание грудного и головного резонатора, неестественное приобретение силы (форсирование звука) приводит к хрипоте и срыву.

От большой перегрузки несформированные детские голосовые связки теряют эластичность и гибкость. Растущий организм не способен еще выполнить большие вокально-хоровые и силовые нагрузки, которые допустимы для взрослого голосового аппарата. Вот почему руководителю детского фольклорного ансамбля так важно знать не только народную манеру, стиль пения, а и основы физиологических закономерностей развития детского голоса. И последовательно уже строить свои методические подходы правильности специфической подачи звука. Для этого требуется гибкость, дифференциация, вокально-техническое мастерство самого руководителя. Нельзя научить тому, что ты сам не понимаешь. Нужно самому издавать то тембрально-регистровое мастерство звуковых красок, мастерство звуковых штрихов, пользоваться широтой певческого легато (legato), характерных для русских народных песен, а особенно кубанских. И здесь предпочтительность и важность необходимо придавать эмпирическому методу. То есть методу показа: певческой установки, дыхания, звукообразования, резонирования, образно-эмоционального состояния. Этому методу большое внимание уделяли создатели русской вокальной школы М.Глинка, И.Варламов – основоположники контиленного стиля в русской вокальной школе. Напевность, певучесть, точность интонирования, пение без «подъездов», «вольно», «прямо попадать на ноту», важность «сбережения дыхания», то есть экономного, плавного выдоха как основы певческого искусства, – вот источник, который кроется в народной песне, которым руководствовались знатоки русской вокальной школы XIX века. И эти навыки нужно прививать с детства. Работая в правильном режиме детский голос приобретает силу и гибкость. Сей-то гибкости, силы, упругости и лишены не поющие дети, или работающие в неправильном режиме (т.е.поющие не на точном знании дыхательного и голосового механизма).

А отсюда появляется форсирование, малоподвижный в динамической палитре и силе звук. Звук, который лишен тембрально-эстетического чутья как для зрителя, так и для самого исполнителя. Знание методики вокально-хоровой работы, теории музыки, сольфеджио, умение дирижировать, играть на инструменте, наличие развитого слуха, голоса, организаторских способностей еще не дает полного и грамотного подхода в работе с детским голосом в народной манере.

Приступая к методическому изложению нашей практической работы по вокально-хоровому воспитанию в народной манере пения, хотелось бы обратить внимание на методические пособия, статьи многих теоретиков, вокалистов, дирижеров, руководителей детских хоровых коллективов: Ф. Витт, Е. Малинина, А. Менабени, В. Шацкой, В. Попова, В. Стулова и др. Эти авторы в своих работах много внимания уделяют строению детского звукового аппарата и, исходя из физиологических возможностей каждой возрастной группы, строят последовательность теоретического и методического материала. Но работы этих авторов отвечают академическому звукообразованию, которое общепринято во всех учебных, академических частично самодеятельных коллективах. Это прикрытая куполообразная округленная с приподнятым мягким небом форма звукообразования. Тренировка и правильный режим работы которой приводит к формированию легкого, звонкого, полетного звучания на всем диапазоне. А тренировки певческого дыхания (среднереберного, нижнереберного) правильный тип которого обуславливается хорошим вдохом, равномерным и плавным выдохом, в свою очередь, определяет нефорсированное пение.

Пение на мягкой атаке в подростковом возрасте является основным доминирующим звеном. Все эти характерные признаки дают общие понятия работы с детскими голосами в академической манере пения.

Однако народная манера требует других форм звукообразования, расположения мягкого неба, работы артикулярного аппарата, формы подачи силы звука и его образно-эмоциональной окраски. Звука, сохраняющего национальный мелос и диалект (говор), грамматический строй, орфоэтические особенности в произношении. Однако даже это еще не дает полной картины дифференцированной работы с детским голосом в народной манере. Его мастерство и профессионализм проявляется тогда, когда он сумеет познать основы строения взрослого и детского голосового аппарата. Хорошо ориентироваться и давать характеристику специфическим отличиям формирования той или иной гласной, согласной, музыкальной фразировки, определять степень фонетических, силовых, тембральных различий между гласными и согласными звуками взрослого и детского голоса. Самоучителей пения не должно быть. Здесь должно быть одаренное чувство преподавателя, которое различает мельчайшие дефекты в звукообразовании. А отсюда первоначальная правильная постановка детского голоса, которая в дальнейшем послужит основой хорошего пения.

Стремление как можно скорее использовать детский голос в подаче широкой силы, тембра, высоты – не годится. Поспешность занятий, недоученность, недочеты дают раннюю потерю детского голоса. Чувство напряженности в голосе явно указывают на какой-то недочет манеры звукообразования. Это может быть неподходящий регистр, напряженные мышцы гортани, перенапряжение горла, неправильный выдох и т.д. Но чтобы правильно ориентироваться в характеристике.

А тем более учить пению детей в той или иной манере, необходимо узнать последовательность владения своим голосовым аппаратом. Нужно прочувствовать, пронести через себя качества голоса.

Работа над вокально хоровыми навыками.

Дикция (греч.) – произношение «Критерий достижения хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией»

Формирование хорошей дикции основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных. Работая над дикцией с хоровым коллективом, хормейстеры обычно стараются научить певцов, как можно чётче и яснее произносить согласные. Это совсем неплохо потому что именно ясность согласных помогает, понять текст произведения. Формирование гласных и произношение их так же необходимо. Необходимо научить хор и приёму редуцирования и продолжительности выдерживания звука на гласных, нейтрализация гласных, произнесение их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования чем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова к последующему гласному. Хорошее певческое произношение отличается особым режимом дыхания.

Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

·          Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

·          Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

·          Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

·          Использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

·          Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

·          Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

·          Пение «по цепочке»;

·          Моделирование высоты звука движениями руки;

·          Отражение напровления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

·          Настройка на тональность перед началом пения;

·          Устные диктанты;

·          Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;

·          Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

·          В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

·          Письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;

·          Выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

·          представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;

·          вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

·           вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

·          выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

·           при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

·          расширение ноздрей при входе (а лучше – до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанирование звука;

·          целенаправленное управление дыхательными движениями;

·          произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

·          беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

·          проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;

·          речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;

·          нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

·          вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

·          сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.

Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:

·          творческие задания и вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся и создающие для них поисковые ситуации;

·          запись основных правил пения на плакатах;

·          постоянное побуждение детей к самоконтролю и самооценке в процессе пения;

·          организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами или классами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;

·          юмор как способ вызвать положительные эмоции, повышающий работоспособность учащихся на занятиях;

·          различные индивидуальные задания и рисунки на тему исполняемых песен для усиления эмоциональной отзывчивости детей на музыку;

·          одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции их интереса к занятиям;

·          использование дыхательной гимнастики и легких физических упражнений в процессе репетиции, что снимает статические мышечные напряжения, улучшает кровообращение, восстанавливает работоспособность;

·          формирование личностного и социального смысла певческой деятильности.

Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

В певческой практике употребляется термин вокальный слух и это понятие более обширно, чем музыкальный слух. Вокальный слух – способствует различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.

В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизвидению.

Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят.

Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить.

Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский), - одна из сторон импровизации.

Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса.

Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается заложенным характер целого произведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

импровизация певческий детский коллектив

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Импровизация – это творчество. Творчески процесс экспериментален на всем его протяжении. И на каждом этапе – это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. Их пересмотр, даже их попрание. Тут на каждом шагу возникает нечто непредусмотренное самим автором.

Постановщик в процессе творчества не только получает то, что желает, но и желает то, что у него получается. Момент импровизации ускоряет познавательный процесс в искусстве. Он обогащает творчество по методу проб и ошибок, творчеством "наощупь", творчеством скоропостижным, творчество "вдруг" и "напролом".

Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет ум от инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашему творчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.

В заключение можно сказать, что логика и психология импровизации почти не изучены. А между тем возможности ее неоценимы. Всякое творчество представляет собой процесс непрестанных взаимопереходов замысла и осуществления, переживания и выражения, рационального и интуитивного. Момент импровизации – это момент скачка, перерыва постепенности в развитии этого процесса.

Импровизация в искусстве несет с собой восхитительное ощущение творческого начала, заложенного в самом мироздании. Ее "между прочим"иной раз стоим кропотливых трудов, а внезапная, на мгновение сверкнувшая в потемках образная перспектива – глубокомысленных пророчеств. Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки и оправданности решений.

Список литературы

1.        Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. – Л.: Просвещение, 1983.

2.        Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.

3.        Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука, 1977.

4.        Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/. – Л.: Музыка, 1973.

5.        Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. – Л.: Музыка, 1987.

6.        Бессонов, П.А. Детские песни/. – М., 1968.

7.        Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. – М.: Искусство, 1971.

8.        Богоявленская, Л.Б. Пути к творчеству/. – М., 1981.

9.        Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество/. – М.: Педагогика, 1969.

10.   Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка – М., 1968.

11.   Гусев, В.Е. Специфика фольклорных жанров Л.: Наука, 1967.

12.   Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического воспитания/. – М., 1956.

13.   Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М., 1977. – с. 49–50

14.   Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение, 1991.

15.   Как определить и развить способности ребенка? – Сост. В.М. Воскобойников. – СПб.: Риспекс, 1996.

16.   Капица, О.И. Детский фольклор/. – Л., 1928.

17.   Картавцева, М.Г. Школа русского фольклора/. М.: МГИК, 1994

18.   Картавцева, М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио/. – М., 1972.

19.   Картавцева, М.Т. и Коряжкина, Е. Колокольцы – бубенцы/. – М., 1991.

20.   Картавцева, М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио/. – М.: Музыка, 1978.

21.   Комарова, Т.С. Дети в мире творчества/. – М., 1995.

22.                   Гладкая, С. О формировании певческих навыков на уроках музыки вначальных классах М., 1989.

23.                  Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре.

24.                  Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания - М.: 1995.

25.                  Стулова, Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988.

Страницы: 1, 2, 3