Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так   как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том числе и   из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на  элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при  такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой среды, является не  системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни  ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

-         язык – средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» – функция;

-         язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

-         язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них : «Это – я»  - функция;

-          язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» - функция;

-          язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» – функция;

-         язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в  первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро – первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно   выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе», «Любимые герои сказок и мультфильмов» и др.  В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие», «Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог – «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению»  такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и  попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован  в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем «Любимые герои сказок и  мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и  климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На втором этапе обучения список тем  расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и  экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с  географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников  с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

 

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен уметь:

-         устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

-         называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

-         выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации;

-         понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его  основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на   элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом  Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает развитие следующих речевых  умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1)     Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2)     Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3)     В ответах исходить  не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4)     Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5)     Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги-образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal

Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или  конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению  слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все  трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

-         составить план;

-         ответить на вопросы к тексту (устно);

-         пересказать текст;

-         обсудить текст и высказать свою точку зрения;

-         составить диалоги по содержанию текста;

-                провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что  находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность обуcловлена  ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций  общений и поэтому речевые  умения  должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. Важно отметить, что  на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Во время педагогической практики я отметила для себя, что для обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем  приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж. конкретным приемам обучения.

Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк Happy English показал, что созданию ситуаций способствуют:

а) организация материала по темам и подтемам;

б) предваряющее повторение  речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора по телефону и т.д.

в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка как на младшем, так и на старшем этапе я использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание я уделяла обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 5-6 классов формировали навыки говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные  психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные тематические картины  с синхронным  восприятием звучащего и видимого текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.

Формирование речевых умений и навыков происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Я считаю, что учебник по которому мне пришлось работать,  рассчитан на формирование и совершенствование навыка говорения.

Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь  предполагает выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того, неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Я пришла к заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу, быть активными участниками диалогического и монологического высказывания, проведя анализ неподготовленной речи я выявила ее недостаточную содержательность, отсутствие последовательности, доказательности в суждениях и стилистическую нейтральность.

По окончании прохождения педагогической практики в школе мною были проведены срезы, которые включали следующие виды проверки диалогических умений и навыков говорения на иностранном языке в целом:

1) Прореагировать на услышанную реплику. Мною было предложено испытуемому выбрать любую из исходных реплик усвоенных им диалогов образцов, причем форма ответной реплики ничем не ограничивалась, т.е. учащиеся могли составить ответ самостоятельно или использовать запомнившуюся ему реплику из выученного диалога-образца. Предъявляя, например, учащимся такую реплику:

Мною были зафиксированы ответы:

Причем, реакция была мгновенная, форма выражения в основном правильная, употреблялись схемы построения.

2) По ответной реплике восстановить исходную. Учащиеся получали задание:  «Скажите на какую реплику можно ответить словами?»

Учащиеся быстро восстанавливали соответствующую правильную реплику стимул.

3) Составить свободный диалог по предложенной картинке-ситуации, извлекая из памяти в нужный момент переработанный и усвоенный диалогический материал.  Так, например, после того, как учащиеся усвоили структуру диалога образца:

учащимся были  предложены  для описания картинки. На первой картинке были изображены два мальчика: один моет посуду , а другой вытирает; на второй  - два мальчика на катке, один из них упал, другой протягивает ему руку. Анализируя речевые ситуации было видно, что они взяты из сферы прежнего опыта учащихся, из тех конкретных речевых ситуаций, которые когда-то воздействовали на учащихся и отложили следы в их памяти.

Ответы учащихся  записывались на бумагу, также протоколировались данные экстро-лингвистического  порядка (жесты, мимика, движения заменяющие речевые реакции говорящих).  Полученные экспериментальные данные подвергались анализу, который проводился с точки зрения структурно-интонацинного  оформления диалогической речи учащихся, языковой правильности выражения ее содержания, а также быстроты ее речевой реакции. Был произведен анализ их характера.

Сводная таблица показателей (количественных и качественных) диалогической речи учащихся до и после эксперимента.

Таблица № 1

Сводная таблица показателей (количественных и

качественных) диалогической речи учащихся до и после эксперимента