| |||||
МЕНЮ
| Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии егоp> - наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью; - необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий); - специальной целенаправленной организацией всего процесса. Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным. Каковы же принципы коммуникативного метода? 1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока. 2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. 3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей). Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения. 4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций. 3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений. Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация. Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому -
популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у
кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация
возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и
зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это
обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек
говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной
действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а
на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в
том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок»
деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения. Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся. Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его
оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность. Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого
материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности. Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями,
существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности
человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование
в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Существует другой «вид социальной связи», который в социологии называется социальным контактом, т.е. система, в которую входят минимум два лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т.д. Оппозиционность понятий «ситуация» и «социальный контакт» очевидна. Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными. При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в содержании отбора и организации материала для обучения. Необходимо в связи с этим выявить: 1. Наиболее частные ситуации как системы взаимоотношений; 2. Наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения собеседников в данных ситуациях. Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть определены тремя способами: 1. Запись речевых поступков в естественных ситуациях; 2. «Разыгрывание» речевых ситуаций информантами 3. Ассоциативный эксперимент распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к концентрическому их расположению в процессе всего курса обучения. В каждом последующем концентре расширяются и углубляются уже изучаемые ситуации, а также вводятся новые. У разных ситуаций – разной широты ситуативное поле или конспект ситуации. Широта поля и цели обучения определяют набор материала для каждой ситуации. Главное – отобрать истинное содержание говорения, которое определит лексические единицы. С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций. 1. Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего. 2. Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой диалог, содержащий свыше 4-х реплик. Ситуация выступает также как способ презентации материала. Под
презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то
речевого образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени
и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и
приводим примеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план
структурную сторону грамматического явления. Для общения же первична
функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации. Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясно исключительная важность ситуативной презентации материала. Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков. Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно
вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека. Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными
фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать. При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа «Время!» «Артикль!». Принцип исправления ошибки – речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения. Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно
обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться
с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу
иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в
нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя
начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в
установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?», Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или рисунков. Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться
вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно,
часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти
подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые
части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста. Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального
материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного
оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию. Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют споры. Важно помнить, что это – явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1. лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно. Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса
развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в
этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые
словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: Опоры: 1) Ломиться в открытую дверь. 2) Дело мастера боится. 3) Знание – сила. каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова. Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе. |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|