ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА на МОТИВАЦИЮ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

p> Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоритическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи.

Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию — слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют лингвистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к языковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:
1) семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно- воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;
2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико- фразеологические поля соответствующих ключевых слов;
3) чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;
4) изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;
5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуациях;
6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

§3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) Реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;
3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

§4. Реалии в культуре и языке. Классификация реалий

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово

«реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:
1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;
2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание

(обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году,

«ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историсеским отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит.

Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение —совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего- либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы

«национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия — это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например,

«надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» — roadster — двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal — лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit—костюм строгого покроя (NAM — National Association of Manufacturers

— Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

Классификация реалий

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:
1. Названия объектов физической географии: canyon—каньон, глубокое ущелье.
2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.
3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.
4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

Этнографические реалии:
1. Быт. а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом. б) одежда: parka — одежда эскимосов. в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев. г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение.
2. Транспорт. а) средство передвижения: subway — метро. б) водители: cowboy — водитель-лихач.
3. Труд. а) люди труда: lumberman — лесоруб. б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка. в) организация труда: ranch—ранчо, большая ферма. г) отдых: dude ranch—пансионат.
4. Искусство и культура. а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова. б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде. в) музыка: country—«сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец. г) музыкальные инструменты: banjo—банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе. д) театр. е) исскусство и предметы искусства: pop-art, non-arm —направление в современном авангардистском искусстве. ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжестенное введение в должность президента США. з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости

США. и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам. к) культы: Mormos — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle

— молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира. л) календарь: Indian summer — бабье лето.
5. Этнические объекты. а) этнонимы: Apache—апач, индеец племени апачей. б) клички: hauks—«ястребы», сторонники войны; doves —«голуби», сторонники мира. в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.
6. Меры и деньги. а) единицы мер: foot—фут (30,4 см), bushel—бушель (ок. 35,2 л). б) денежные единицы: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:
1. Административно-территориальное устройство: а) административно-территориальные единицы: state—штат. б) населенные пункты: hich town — провинциальный городишко. в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; dawn town — деловая часть города.
2. Органы и носители власти: а) органы власти: city hall — здание муниципалитета. б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.
3. Общественно-политическая жизнь: а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга—ультроправая реакционная организация. б) социальные явления и движения: prohip —запрещение продажи спиртных напитков. в) титулы, обращения, степени: Bochelor — бакалавр, mister —мистер

(употребляется только вместе с фамилией). г) учреждения: the Senate — сенат. д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя. е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии. ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.
4. Военные реалии: а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк. б) оружие: bozooka — противотанковый гранатомет. в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке. г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken —полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

III. Влияние лингвострановедческого материала на формировании положительной мотивации

§1. Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома.

Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некорые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал.

Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения.

Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию позновательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности.

Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

Большой интерес, теоритическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуеются внеязыковые сведения.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

Методика работы: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д.

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Sport in Great Britain”,

“Music”, “Education”, “Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное —установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?

Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

§2. Эксперимент

Итак, мы видим, что проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Отсюда вытекает следующая проблема. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения иностранных языков. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык».

Итак, цель этого эксперимента заключается в способствовании воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а так же способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и др. Данный эксперимент проводится в 7 классе, т.к. именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. Эксперимент проводится в группе, которая включает в себя 15 человек. Исследование проводилось в течение пяти учебных недель.

При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО — комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

Мы определили ряд критериев по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:
- уровень сформированности навыков аудирования;
- уровень сформированности навыков чтения;
- уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);
- уровень сформированности навыков письма;
- уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;
- отношение к стране изучаемого языка;
- уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;
- уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

Для выявления уже сформированных и закрепленных знаний, умений и навыков детям были предложены опросные листы и темы для сочинения

(результаты в Приложениях 2, 3).

Проанализировав работы учеников, мы пришли к слудующему выводу: ребята знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако, в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей.

Таким образом, проанализировав опыт работы учителей над текстами лингвострановедческого характера, работы учеников, мы составили программу факультативных занятий, напрвленную на повышение интереса детей к стране и языку. При ее составлении учитывались следующие параметры:
1. Анализ опыта работы учителей над данной проблемой;
2. Содержание программы по предмету «Иностранный язык»;
3. Принципы составления и содержания учебника английского языка;
4. Уровень образованности класса;
5. Уровень материальной обеспеченности школы (наглядность, ТСО).

Во время проведения данных факультативных занятий, мы старались использовать все формы организации деятельности детей:
- Индивидуализированную — рефераты, доклады;
- Индивидуальную — выполнение различных видов упражнений;
- Групповую — работа в парах и по 3-4 человека в группе. Эта форма организации деятельности использовалась при работе с текстами, викторинами;
- Коллективную — для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов.

Успешность эксперимента была обусловлена выбором методов обучения.

При его проведении в работе были использованы методы обучения и исследования, такие как беседа, рассказ, объяснение, наблюдение, упражнение, а так же специфические методы работы с текстами лингвостранноведческого характера.

Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы дети не только запоминали его, а сделали своим достоянием.

В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения.

Чтобы дети не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях Британской культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. И по значению реалии дети пытались догадаться о значении всего словосочетания.

При дальнейшей работе с текстом, дети без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

Так же весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Ребятам легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили ребят в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему.

Дети при первом «столкновении» друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее.

Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений—story-telling. Дети очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание ребят к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом, уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе.

Но, не смотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Ребята практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

Таким образом, по истечении эксперимента необходимо было провести вторичную диагностику, с целью выявления влияния текстов страноведческого характера и лингвистических единиц на повышение интереса к языку и стране

(странам) говорящей на этом языке. А так же с целью измерения параметров по тем критериям, которые мы выдвинули в констатирующем эксперименте. Для этого мы предложили учащимся ряд контрольных заданий на аудирование, чтение, письмо. Результаты исследования мы можем увидеть на столбчатой диаграмме (Приложение № 2). Также мы провели тест-опрос для выявления уровня знаний. Чтобы сравнить успеваемость параллели 7 классов, тест был проведен в классе, где страноведческий материал преподносился не столь глубоко. Результаты зафиксированы на круговых диаграммах (Приложение №

3). Проанализоровав контрольные работы учеников, сочинения, а так же установив процентное соотношение уровня обученности школьников до и после эксперимента, мы можем сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Пересказы текстов стали более четкими, осознаными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции детей на устную команду.

Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью доказал гипотезу о том, что лингвострановедческий материал будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые дети самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить однокласников.

Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но лингвострановедение —это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию создание которой связано с:
1. Специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности
2. Использованием на уроках аудиовизуальных средств
3. Введением лингвострановедческих воздействий учителя
4. Характером педагогических воздействий учителя
5. Разрабрткой системы внекласных занятий
6. Вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения
7. Использованием личностной индивидуализации.

Библиография

1. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе. № 6, 1987.
2. Панов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе. № 6, 1987.
3. Пивсаева Т.А. Использование элементов страноведения на уроке-зачете по английскому языку в V классе. // Иностранные языки в школе № 3, 1998.
4. Писаренко Т.Н., Писаренко В.Г. Использование эскиза при работе с текстами страноведческого характера. // Иностранные языки № 4, 1998.
5. Программы для общественных учреждений. //Иностранные языки—М. 1994.
6. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе № 6, 1996.
7. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе №

1, 1981.
8. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе № 6, 1988.
9. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах. // Иностранные языки в школе № 6, 1988.

Приложение № 1

Содержание предмета

«Иностранный язык»

Приложение № 2

Результаты исследования уровня образованности до и после эксперимента по выделенным критериям.

1. Навыки аудирования
2. Навыки письма
3. Навыки чтения
4. Навык говорения
5. Знания о стране
6. Знания грамматических основ
7. Отношение к стране, людям

Приложение №

Уровень усвоения лингвострановедческих единиц.

До эксперимента:

После эксперимента:

В группе 15 человек.
-----------------------
[1] Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранные языки. – М., 1993. – С. 5-6.

-----------------------

Содержание предмета «Иностранный язык»

воспитательный

развивающий

познавательный

учебный

И Н О Я З Ы Ч Н А Я К У Л Ь Т У Р А

социальное лингво- психологическое педагогическое

страноведческое

Функция ИЯ

в обществе

аспекты обучения

Цель

Содержание

Цели

Компоненты

Цели

Объекты обучения

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

Страницы: 1, 2