| |||||
МЕНЮ
| ВЛАДЕНИЕ НОВЫМИ МУЗЫКАЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ - НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИp> Изучение теории и истории музыки необходимо учителю как для проведения уроков так и для организации внеклассной работы, поскольку дает ему следующие знания: - основных закономерностей формирования и развития русской, казахской и зарубежной музыкальной культуры в их связи с общественно-историческими условиями; - основных черт национальных композиторских школ: Учитель приобретает следующие навыки и умения: Среди навыков и умений, связанных с курсом гармонии выделяются
следующие; типы отклонений и модуляций, каденций; С курсом сольфеджио связаны следующие умения и навыки: Из курса полифонии учитель должен знать: Курс анализа музыкальных произведений дает учителю следующие навыки
и умения: произведения; в) Требования к дирижерско-хоровой подготовки учителя. Деятельность учителя музыки невозможна без достаточной вокальной и дирижерско-хоровой подготовки, которая предполагает умение читать хоровые партитуры, дирижировать, владеть методикой постановки голоса, а также знание особенности работы с хором. Навыки дирижировать позволяют учителю моделировать музыкальный образ и воплощать его в том или ином конкретном звучании. Учитель освоивший дирижирование умеет координировать свои движения: дирижировать одной рукой и одновременно другой играть на инструменте; показывать вступление и снятие на любую долю такта, динамическое развитие, взятие дыхания и т.п. Значение специфики вокальной работы помогает учителю осмыслить пути совершенствования слуховых навыков школьников на основе слушания голосов в тембровом и динамическом соотношении, а также выработки чистоты интонирования. В целом вокально-хоровая работа требует от учителя умение следить за чистотой интонации, строем, ансамблем, дикцией, тембром, дыханием; управлять темпом динамикой, агогикой, штрихами, фразировкой в процессе хорового звучания произведения; приучать школьников петь по руке дирижера. Учитель должен знать: У учителя должны быть сформированы следующие знания и умения: г) Инструментальная подготовка учителя. Подготовка учителя музыки непременно включает овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности. Постепенно выступая на уроке в роли исполнителя, иллюстратора, аккомпаниатора, учитель музыки использует свое умение играть на инструменте. Говоря об инструментальной подготовке, имеется ввиду подготовка по
фортепиано, так как этим инструментом пользуется большая часть учителей. Предпочтение отдается фортепиано, потому что в соответствии с программой урока музыки в школе учителю приходится играть много произведений, написанных специально для фортепиано, а также учитывая вокально-хоровую работу, где учитель одной рукой дирижирует, а другой аккомпонирует-удобнее всего это сделать на фортепиано. В исполнительский репертуар учителя должны быть включены произведения для разных возрастных групп школьников: младших, средних и старших классов. При исполнении учителю необходимо быть особенно требовательным к себе и постоянно помнить, что музыка должна будить творческую фантазию детей, способствовать формированию ассоциативно-образного мышления. Одной из важных сторон специальной подготовки учителя музыки являются владение навыками концертмейстерской работы. Учитель должен уметь: - читать с листа и транспонировать партию аккомпанемента в различные тональности; Овладение навыками чтения с листа, подбирая по слуху и транспонирования позволит учителю значительно быстрее освоить достаточно широкий песенный репертуар; использовать в работе незнакомые сочинения; избежать излишнего форсирования детских голосов при исполнении сочинений, написанных в неудобных для детей тональностях. В ходе чтения с листа учитель должен быстро вникать в замысел произведения, одновременно видеть партию солиста и аккомпанемент, музыкальный и литературный текст, осознавать характер музыки, обращая внимание на смену темпа, тональности, фактуры и ритмического изменения. Говоря об исполнительской деятельности учителя, следует подчеркнуть, что речь идет не об исполнении "вообще", о об исполнении для детей: играть надо ярко, образно, эмоционально, имея постоянный контакт с классом. д) Методическая подготовка. Особо следует выделить владение учителем методикой музыкального воспитания, так как сюда включается как сугубо специальные, так и психолого- педагогические знания и умения в аспекте преподавания предмета «Музыка» в школе. Знание методики музыкального воспитания помогает учителю правильно анализировать и осмысливать школьную программу по музыке и в итоге овладеть методами работы с привлечением конкретного музыкального материала, оно помогает дополнять и расширять границы урока музыки, исходя из условий и особенностей определенной школы, класса. В методике музыкального воспитания раскрываются основные требования к учителю музыки в школе; освещается история музыкального воспитания; определяются главные задачи музыкального воспитания; раскрывается содержание предмета «Музыка» в работе с учащимися различных возрастных групп, происходит знакомство с различными видами музыкальной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Методическая оснащенность учителя способствует более широкой практической деятельности его в общеобразовательной школе. § 3. Новые музыкальные технологии а) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по- новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой. Сегодня почти каждый учитель знает: для развивающего характера любого
образования необходимо, чтобы школьники усваивали знания и умения в форме
развернутой учебной деятельности. Вот с этого и начнем: отвечает ли
занятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это простая Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая Как известно, коренное и самое существенное отличие учебной
деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она
протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для
нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем
внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет
школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить Итак, учебная деятельность по отношению к формам приобщения к музыке и
к подлинным видам музыкальной деятельность — это совсем другая категория,
более принадлежащая общей дидактике. Но насколько она нужна и действенна на
уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны говорить прежде всего о
музыкально-художественной деятельности, а это прежде всего фантазия,
воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт — при чем здесь Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы потому, что
она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни
художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению», «освоению», Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной
стратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношением
учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел-автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее противоречиях. Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образования — выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства — философско- художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка — генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития. Все перечисленные методические позиции легли в основу новой технологии
развивающего музыкального образования. Естественно, что в ее основе лежит
концепция преподавания музыки как живого образного искусства Д. Б. 3. Развитие музыкального
восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения
нравственно-эстетической сущности музыкального искусства. § 2. Метод моделирования художественно-творческого процесса Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи. Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная
музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной
согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно
определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или
иного музыкального явления и пр.). будучи сформулированными таким же
образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков
и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате
у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-
классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных
признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на
этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких
собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны
наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал
объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная
педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Глава II. Эксперимент § 1. а) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения. Тема урока — «Танец». Было дано задание детям простучать
остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музыку «Польки» С. Как известно, коренное и самое существенное отличие учебной
деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она
протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для
нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем
внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет
школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить Дело в том, что этот «незначительный» прием как раз очень характерен
для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских
музыкальных инструментах, с исполнением музыки в движении и многочисленными
притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается собственно Ребенок постоянно делал по большей части то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нем. А если с самого начала, но по-другому, — когда учитель ничего не
показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку... попробовали... После этого состоялся разговор о природе явления: о том, почему
человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это его человеческая
потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния
человека могут быть разные, условия жизни (ситуации) тоже различны, —
значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному:
в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В
рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу: полька Вот теперь начинается непосредственно исполнительское творчество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмоционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт! Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но какой?.. Репродуктивный. б) Метод моделирования художественно-творческого процесса. Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно
просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр,
различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость собрать всех
вместе. Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения. Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу. Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского. «Ноктюрн
b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн f-moll». Сложность задания заключалась
в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись
музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность
содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный
к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов
человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие
от первых двух, содержит интонации, траурной маршевости. §2.Анализ экспериментальной работы Результаты эксперимента можно определить во многих направлениях. Во-первых, эксперимент показал: чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психики, не отягощенные различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок. Во-вторых, данные эксперимента заставляют задуматься об исключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для содержания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать изучение музыки в дошкольном возрасте (естественно, и в начальной школе)? С элементарных песенок и инструментальных миниатюр, которые уже апробированы в практике и потому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрасту», или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки глубокой, серьезной, т. е. классической музыки, которой достоин современный ребенок? Кстати — о психологии современного ребенка. Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя, не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль). Естественно, что самая первая проблема, с размышлений над эрой ребенок
начинает музыкальное образование в школе, — это «Как создается музыка». С этим и призван бороться метод моделирования художественно- творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для их?... Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил , «услышал музыку»? Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, поэтической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре. Главное то, что метод моделирования художественно-творческого процесса реализует востребованность детского творчества, что является непременным условием развивающего образования. В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма приобщения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу. «Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту - искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком... Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать
ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями
для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход
этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их
воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные
произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать
внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало
это произведение. Такое направление эстетического воспитания совсем не
похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только
слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было
сделано до них. приучать свой вкус к старым, условным образцам...». Во-вторых классах — 40% учеников справились с заданием. Но уже в первых классах (семилетние школьники) — с заданием справились более половины детей. А из 50 воспитанников детского сада — предшкольная группа (шестилетние дети) — правильно выполнили задание 85%! Всем перечисленным группам детей предлагалось и такое задание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного концерта С. В. Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта подобного интонационно: различения, чем у детей детского сада, однако и с этим заданием лучше других справились ученики первого класса и шестилетние дети. Предшкольная 1 класс 2 класс группа ЗАКЛЮЧЕНИЕ «Творить – жить дважды» А.Камю Уже сегодня ученик учителя выбирает. Выбирает, доверяя одному, неся на урок дежурные эмоции и шпаргалки другому. Разве будут доверять ученики учителю, если для него они лишь чистый лист, на котором он может написать все, что угодно? Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом? Разве потянутся к литературе, музыки, живописи, если учитель знаком с искусством лишь по методичкам и учебникам? Если учитель глух, холоден, пуст, безнравственно требовать волнения от других. Учитель, не интересующийся своими воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями и не стремящийся гибко и творчески работать – не учитель. Взаимное недоверие, боязнь несовместимы с эмоцией, свободным и творческим мышлением, самовыражением личности, инициативой. Школьники ждут учителя, чутко относящегося к ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия. Каждый урок музыки должен носить на себя печать неповторимой личности учителя. Творчески подойти к уроку – значит выявить и до конца раскрыть свое собственное отношение к музыке столь же ярко и убежденно, как это делает композитор, исполнитель. Учитель организует соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы музыка дошла до сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести музыкального произведения так, чтобы ребята были предельно увлечены музыкой, пробуждения в них эмоциональной отзывчивости, активности в процессе исполнения, слушания музыки, размышлений о ней – в этом заключается мастерство учителя. Б.М.Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем таких знаний, которые позволили бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения». В процессе использования музыкальных технологий на уроке музыке дети узнают, постигают, осваивают закономерности языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развивать музыкальные способности детей. Все музыкальные технологии помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры школьников. Итогом развивающего музыкального образования должно стать
представление учащихся о деятельности музыканта – композитора, исполнителя,
слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении человеческого
творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном
труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека. 4. Каждый учитель должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, пробудить в нем неповторимую личность. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алиев Ю.Б. “Настольная книга школьного учителя-музыканта” М.,2000 г. М.,1993 г. М.,1971 г. М.,1987 г. Санкт-Петербург 2000 г. ----------------------- 85% 50% 40% Страницы: 1, 2 |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|