Сканированный текст Марр, Шмидт. Управление персоналом

на предприятии людей. В такой сложной и постоянно изменяю-

щейся ситуации сотрудники должны быть воодушевлены целями

фирмы и соответствующим образом мотивированы. Удастся ли

это - будет в значительной степени зависеть от того, насколько

управленческий персонал фирмы в состоянии повлиять как на

индивидуальное поведение сотрудников, так и на процессы взаи-

модействия между ними. Чтобы уметь распознать возникающие

при этом проблемы и конфликты и управлять ими, необходимо

отказаться от авторитарного стиля управления и перейти к коо-

перационному стилю. В связи с этим перед руководством встают

следующие задачи (см. Pieper, 1989, с. 75):

159

- необходимость договориться о цели (между сотрудниками и

руководством);

- распределение задач, полномочий и ответственности;

- управление при помощи обсуждения; |

- мотивация и стимулирование сотрудников.

Помимо способностей к выполнению классических задач ме-

неджмента — постановка целей, планирование, принятие peшe-

ний и их реализация, организация и контроль (Staehle, 1989, с. 75

и далее) — к управленческому персоналу теперь предъявляются

новые требования (ср. Pieper, 1989), позволяющие решать новые

задачи:

- стратегическое мышление: обладание стратегическим видени-

ем, способность разрабатывать направления действий и доводить

их до понимания коллег, предчувствовать на основании "слабых

сигналов" будущие тенденции, разрабатывать ориентированные

на будущее альтернативы и дополнять их;

- предпринимательские действия: ориентация на клиентуру и

рынок, готовность к риску, всеобъемлющая ориентация на каче-

ство;

- инициирование и сопровождение процессов развития: вос-

приимчивость к сигналам об изменениях и готовность к различ-

ного рода изменениям, способность убеждать и направлять ход

дискуссий, коммуникативный стиль управления;

- создание культуры фирмы и се подразделений: утверждение

ценностей и легитимность действий, разрешение конфликтов и

разногласий, управление с ориентацией на систему ценностей:

-мышление, ориентированное на политику фирмы и общест-

ва: понимание взаимосвязей между фирмой и внешней средой и

умение их использовать, учет общественно-политических аспек-

тов и других сведений о внешней среде в качестве переменных

при принятии управленческих решений, восприятие диалога с

общественными силами как одной из важных задач.

Выполнение этих задач требует очень дифференцированной

квалификации менеджеров, т.е. самых разнообразных знаний.

способностей и умений (ср. Kuppers. 1981, с. 4).

Степень соответствия способностей (потенциала) человека

предъявляемым к нему требованиям характеризует его компе-

тентность (ср. Baitsch, 1985, с. 84 и далее).

Разработанная Хинтсрхубером и Поппом "модель компетент-

ности в стратегическом управлении" представляет собой удоб-

ный каталог для систематизации всех, в том числе и новых, тре-

бований, предъявляемых к управленческому персоналу. В соот-

ветствии с этим каталогом компетентность руководства является

160

суммой следующих компонентов (Hinterhuber/Popp, 1987, с. 327—340):

функциональной компетентности, ситуативной компетентности, интеллектуальной

компетентности, социальной компетентности.

Функциональная компетентность включает в себя, в частности,

знания о технологии, маркетинге, контроллинге (см. толковый

словарь основных терминов) и финансах. Приобретение и усвое-

ние новых функциональных (профессиональных) знаний являет-

ся первой предпосылкой достижения необходимой в рыночной

экономике квалификации. Реализовать се — при наличии соот-

ветствующих способностей и готовности сотрудников к обуче-

нию — относительно просто по сравнению с другими компонен-

тами компетентности в управлении.

Ситуативная компетентность относится к тем требованиям к

управлению, которые обусловлены спецификой различных фаз

жизненного цикла фирмы (основание, рост и т.д.).

Интеллектуальная компетентность предполагает наличие ана-

литического мышления в сочетании с умением мыслить в катего-

риях комплексных взаимосвязей. Требуются способности как к

рациональному аналитическому мышлению, так и к абстрактно-

му мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является пред-

посылкой для того, чтобы в сложных ситуациях уметь распозна-

вать и структурировать проблемы, а также разрабатывать и реа-

лизовывать различные варианты решений.

Социальная компетентность является четвертой составляющей

компетентности в управлении и охватывает коммуникационные

и интегративные способности управленцев, проявляющиеся как

во внутрифирменной деятельности, так и при взаимодействии

фирмы с внешней средой.

Функциональная и ситуативная компетентность характеризу-

ют профессионализм, а интеллектуальная и социальная — психо-

логическую состоятельность руководителя (ср. Hinterhuber/Popp,

1987). Эти способности должны дифференцированно проявлять-

ся у различных руководителей в зависимости от их уровня в ие-

рархии и специфики конкретной ситуации.

Функциональные и интеллектуальные способности, основы-

вающиеся на опыте, являются непременной предпосылкой, на-

пример, для разъяснения сотрудникам задач и целей, выделения

конкретных задач для отдельных рабочих групп и одновременно

Для мотивации всех сотрудников для целенаправленного и эф-

фективного выполнения задач.

В условиях перехода к рыночной экономике, т.е. в период,

когда наличествует масса отличающихся друг от друга мнений и

161

необходимо укрепить веру в легитимность руководства и целей

фирмы, социальная компетентность приобретает все большее I

значение (ср. von Rosenstiel. 1992. с. 58).

Значение социальной компетентности не вызывает сомнений. Дискуссионным

является вопрос четкого определения этого вида

компетентности.

12.2.2. Понятие "социальная компетентность^

В общих чертах социальную компетентность можно опреде-

лить как способность людей поддерживать социальные отноше-

ния в группах (ср. Staehie, 1989, с. 275). Условием для этого явля-

ется обмен соображениями, мыслями, чувствами, в том числе и

обмен невербального характера. Для управленческого персонала

существенную роль при этом играет "привязка к цели": социаль-

ная компетентность включает способность успешно реализовы-

вать цели и планы в социальном контакте (Orendi et al., 1986, с.

163 и далее). Сюда же относится способность настраиваться на ту

или иную ситуацию, а также учитывать цели и интересы контр-

агентов (Bjaschkc, 1987).

Для социально-компетентной деятельности необходимо боль-

шое количество различных способностей, например восприимчи-

вость, социальный анализ, правильная самооценка, контроль над

эмоциями, сохранение дистанции, коммуникабельность и пред-

видение последствий своих действий (см. Watzka, 1989, с. 1070).

М. Аргилс включает в понятие социальной компетентности

следующие компоненты (Argyle, 1975, с. 386 и далее):

1. Мотивационные компоненты: способность к экстравертности

и доминированию. Эта способность может усиливать влияние на

других людей, поскольку, с одной стороны, экстравертные люди

могут выдерживать большую социальную активность, а с другой

стороны, социально ориентированная способность доминировать

подразумевает умение добиваться своего путем убеждения, коор-

динации и разъяснений, а не приказывая и критикуя.

2. Компоненты восприимчивости: способность правильно интер-

претировать нс выраженное в словах отношение. К элементам нс

выражаемого словами отношения относятся, в частности, внеш-

ний вид, мимика, жестикуляция, взгляд, невербальные аспекты

разговора (эмоциональная интонация, ошибки, акцент и т.д.).

3. Образец реакции: способность к синхронизации контакта с

другими людьми. Контакты следует синхронизировать, например,

в плане того. кто когда должен говорить. При помощи этой спо-

собности представляется возможность держать под контролем

процесс контакта и развивающиеся отношения.

162

4. Умение "подать себя " и уверенность в себе. Кто хочет дейст-

вовать компетентно, должен быть не только хладнокровным, но

также должен уметь предстать перед другими людьми без само-

возвеличивания и вместе с тем без смущения. Как сотрудники,

так и менеджеры в определенной степени обладают названными

способностями: они приобрели их в процессе так называемой

первичной социализации (в семье) и в процессе вторичной со-

циализации (вне семьи, например, в школе, на предприятии, в

кругу друзей) (Kьppers, 1981, с. 85).

Чтобы соответствовать возникшим в связи с переходом к ры-

ночной экономике новым формам сотрудничества и управления,

а также обусловленным этими формами измененным требовани-

ям, предъявляемым к управленческому персоналу, развитие со-

циальных способностей должно стать одной из важнейших задач

фирмы. Исходя из сопоставления имеющихся у менеджеров со-

циальных способностей и новых требований, следует выявить

недостающие способности и в рамках развития персонала искать

и применять возможности и методы их тренинга.

12.2.3. Цели и возможности развития и совершенствования

социальной компетентности

Формы и методы развития социальной компетентности наря-

ду с передачей знаний об управлении (см. von Rosenstiel, 1987,

с. 214) направлены прежде всего на повышение социальной вос-

приимчивости и на приобретение навыков гибкого поведения

(Gebert, 1974, с. 30). При этом знания менеджерами особенно-

стей взаимоотношений, возникающих в процессе управления, и

особенностей поведения являются существенной предпосылкой

для того, чтобы уметь распознавать необходимость и значение

социальной восприимчивости и изменений в поведении, а затем

и для тренировки этих способностей.

Для приобретения знаний по управлению пригодны, в частно-

сти, такие ориентированные на информацию методы, как Док-

лад, реферат, дискуссия. В качестве приемов, ориентированных

на процесс обучения, для отработки изменений в поведении мо-

гут использоваться игры по ролям и разбор конкретных ситуаций

(von Rosenstiel, 1987, с. 30). При улучшении отношений между

людьми возрастает роль групповой динамики как метода обуче-

ния и анализа.

Обратимся к рассмотрению целей и методики игр по ролям и

групповой динамики, поскольку оба этих метода особенно пригодны для

тренировки социальной компетентности у менеджеров.

163

В рамках ролевых игр моделируются социальные проблемные

ситуации, и участники, выступая в той или иной роли, должны

находить и применять социальные методы, чтобы разумно ре.

шить заданные по роли проблемы. При этом за ними наблюдают

другие лица (тренер или участники игры), и играющие участники

получают обратную связь в ходе обсуждений или в виде видео-

или магнитофонной записи. Преимущество игры по ролям со-

стоит в том, что в качестве предмета игры можно целенаправлен-

но выбрать слабые стороны в сфере социальной компетентности.

Недостатки этого метода являются следствием ограниченной

объективности обратной связи и вытекающей отсюда возможно-

сти несправедливо критиковать или ранить психику участника

игры (Argyle, 1975, с. 386 и далее).

Групповая динамика как метод обучения и изучения содержит

различные формы тренинга, которые позволяют узнавать, анали-

зировать и тут же передавать обратно участникам данные о пове-

дении (Staehle, 1989, с.866). При проведении "в лабораторных

условиях" тренировок по поведению (называемых также трени-

ровками восприимчивости, лабораторным тренингом или Т-груп-

пами) преследуется определенная стратегия в обучении, которая

в первую очередь основывается на опыте групповых контактов,

приобретенных участниками. В качестве учебных целей могут

быть названы искренность, спонтанность, готовность к сотруд-

ничеству, способность "работать в команде" и большее осозна-

ние собственной личности (ср. Gebert, 1974, с. 29). Речь идет

таким образом, о получении определенных установок по поведе-

нию и о приобретении способностей. Методически это обучение

осуществляется следующим путем. Участники (6—15 человек) со-

бираются на несколько двухчасовых заседаний, и их единствен-

ной задачей является самостоятельное изучение взаимоотноше-

ний в самой группе (Argyle, 1975, с. 397 и далее). Тренер ограни-

чивается сообщением о том, что он специальных тем не задаст и

не будет играть ведущую роль и что его задача состоит лишь в

том, чтобы при случае прервать заседание и прокомментировать

происходящее. Поэтому ситуация совершенно не запрограмми-

рована и возможны отклонения от обычных ожиданий и разру-

шение привычных стилей поведения в той или иной роли. Для

систематизации происходящих во время применения этого мето-

да процессов можно исходить из трех фаз тренинга (ср. Staehle,

1989, с. 867 и далее):

- первая фаза: "размораживание" участников (попытка разго-

ворить участников);

- вторая фаза: изменение в поведении;

164

- третья фаза: закрепление нового поведения.

После успешного проведения первой фазы группа начинает

развивать свою собственную динамику. При этом каждый участ-

ник имеет возможность не только наблюдать за процессами в

группе, но и узнать кое-что о себе путем наблюдения за самим

собой и самопознания, а также путем обратной связи в поведе-

нии (ср. Gebert, 1974, с. 32). После третьей фазы тренинга стано-

вится ясно, успешно ли участник применяет в своей практиче-

ской работе на фирме вновь приобретенные установки и манеру

поведения или остается в плену старых.

Передача и тренировка социальной компетентности означает,

следовательно, обучение и изучение посредством моделирования

определенных ситуаций (ср. Gaugler, 1987). Поэтому не исключе-

но, что натренированные таким методом социальные способно-

сти в практической работе на фирме или не применяются, или

же применяются не в полном объеме. Наряду с использованием

на практике приобретенных способностей существует еще одна

проблема — нестабильность натренированного стиля поведения.

Эмпирические исследования показали, что с увеличением разры-

ва во времени между тренингом и применением натренирован-

ного поведения на практике воздействие тренинга может сни-

жаться (Berthold, 1980, с. 221—229). Поэтому представляется воз-

можным планировать и осуществлять совершенствование соци-

альной компетентности менеджеров в сочетании с другими изме-

нениями на фирме, например с изменением иерархической лест-

ницы управления, круга задач и организационных структур.

Список литературы

Argyle, M.: Soziale Interaktion. 3. Aufl., Koln 1975.

Baitsch, С.: Kompetenzentwicklung und partizipative Arbeitsge-

staltung, Bern 1985.

Berthold, H.-J. u. a.: Schulung von Fuhrungskraften — eine

empirische Untersuchung liber Bedingungen und Effizienz, in:

Zeitschrift fur Organisation 1980.

Blaschke, D.: Soziale Qualifikationen im Erwerbsleben, in: Beitrage

zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, N 116, Numberg 1987.

Gaugler, E.: Betriebliche Weiterbildung als Fuhrungsaufgabe, Wiesbaden

1987.

Gebert, D.: Organisationsentwicklung, Stuttgart etc. 1974.

Grunwaid. W.: Schlusselqualifikationen von Fuhrungskraften, in:

Personalwirtschaft, N 8, 1989.

Henschel, H. / Bress, H.: Forderung von Schlusselqualifikationen

durch auBergewohnliche Eriebnisse, in: Personaliuhrung, N 4, 1989.

165

Hinterhuber, H.-H. / Popp, W.: Strategische Fuhrungskompetenz

in: Die Untemehmung, 41, N 5 (1987).

Konig, E.: Soziale Kompetenz, in: Handworterbuch des Per.

sonalwesens, 2 Aufl., Stuttgart 1992.

Kiippers, В.: Betriebliche Aus- und Weiterbildung, Munchen 1981.

Lang, R. / Wald, P.: Untemehmenskulturen in den funf neuen

Landem, in: Zeitschrift nir Personalforschung, б (1992), N 1.

Man-, R. / Stitzel, M. Personalwirtschaft - ein konfliktorientiener

Ansatz, Munchen 1979.

Neubeiger, 0.: Personalpraxis im Spannungsfeld von Objektivitat,

Intersubjektivitat und Subjektivitat, in: Zeitschrift fur Personal-

forschung, N 4 (1990).

Orendi et al.: Kooperation in Arbeitsgruppen, Zurich 1986.

Pieper, J.: Schlusselpersonen erwerben ScЫйsselqualifikationen, in:

Sattelberger, Th. (Hrsg.): Innovative Personalentwicklung, Wiesbaden

1989.

Rosenstiel von, L.: Grundlagen der Organisationspsychologie. 2

АиЛ., Stuttgart 1987.

Rosenstiel von, L.: Symbolische Fuhrung, in: io Management

Zeitschrift, 61 (1992), N 3.

Sattelberger, Th. (Hrsg.): Innovative Personalentwicklung,

Wiesbaden 1989.

Schibalski, В.: Konfliktfahigkeit — eine KulturrevoJution im

Untemehmen, in: io Management Zeitschrift, 60 (1991), N 4.

Schreyogg, G.: Unternehmenskultur in intemationalen Unter-

nehmen, in: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis (1990), N 5.

Staehle, W.: Der Leader als Retter in der Not? in: io Management

Zeitschrift, 60 (1991), N 4.

Staehle, W.: Management. 4 Aufl, Munchen 1989.

Staehle, W.: Viele neue Anforderungen an Fuhrungskrafte, in: io

Management Zeitschrift, 60 (1991), N 10.

Watzka, К.: Soziale Qualifikationen, in: Personalfuhrung (1989),

N 11.

12.3. Оценка потенциала и развитие руководящих сотрудников

12.3.1. Общие замечания

Любая фирма ориентирована на достижение одной или не-

скольких целей. Фирму можно рассматривать как социально-тех-

ническую систему, выделив при этом две ее стороны, которые

должны быть функционально согласованы между собой.

166

Техническая сторона системы состоит из работы, необходи-

мой для достижения поставленной цели, т.е. большого разнооб-

разия рабочих мест, включая машины, электронные устройства и

другие виды технических установок.

Социальная сторона системы охватывает тех, кто выполняет

работу, т.е. отдельных сотрудников и их группы, с учетом индиви-

дуальных мотивов, интересов, свойств и способностей.

Другие факторы, влияющие на деятельность фирмы, напри-

мер общественная и культурная внешняя среда, общественная

ответственность, экологические обязательства и т.д., в данном

разделе не рассматриваются.

Существенной предпосылкой для достижения целей фирмы

является оптимальная адаптация рабочей деятельности к челове-

ку и, наоборот, человека к этой деятельности.

В качестве примера можно привести следующие направления

адаптации работы к человеку:

- организация рабочих мест в соответствии с требованиями

эргономики:

- регулирование продолжительности рабочего времени и рит-

ма работ (включая вопросы сменной работы, продолжительности

перерывов и т.д.);

- построение организационной структуры и распределение

функций;

- распределение и объединение рабочих заданий с учетом как

функциональных, так и мотивационных аспектов.

Приспособление индивидуума к работе происходит главным об-

разом с помощью процессов отбора персонала, а также развития

персонала.

12.3.2. Анализ потенциала

Отбор и развитие персонала осуществляются на основе ре-

зультатов точного анализа потенциала, т.е. анализа мотивов,

взглядов, качеств, знаний, способностей и навыков сотрудников.

Анализ потенциала используется в качестве "классификации"

для определения пригодности лиц к выполнению определенных

заданий на конкретном рабочем месте или на руководящем по-

сту. Выявленные при этом недостатки можно в определенных

случаях исправить с помощью мер, направленных на развитие

Персонала и повышение квалификации.

Анализ потенциала, используемый при принятии решений о

Назначении на рабочие места или руководящие должности, пред-

полагает точное знание требований конкретного рабочего места

167

или руководящей должности. Такие знания приобретаются путем

проведения анализа требований.

Существует целый ряд методов проведения этого анализа.

Наиболее распространены следующие:

- систематический опрос сотрудников и их руководителей;

- наблюдение в ходе работы;

- анализ по методу "критических событий";

- опрос специалистов-экспертов.

На основе анализа требований для различных рабочих мест

разрабатываются профили требований, использование которых

дает ряд преимуществ:

- информация для ищущих работу лиц: соискатель рабочего мес-

та знает, что от него требуется, и, следовательно, может сам ре-

шить, насколько работа ему подходит. За счет этого существенно

снижается вероятность назначения лица на рабочее место, не со-

Страницы: 1, 2, 3, 4