Совместная работа логопеда и воспитателя по устранению фонетико-фонематического нарушения речи в условиях детского сада

разработка общих рекомендаций для родителей.

1.2.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной

звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту

основу, на которой строится овладение языком как основным средством

общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса:

процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития

восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых

проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с

появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё

несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные

звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется

несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены

звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает

общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены

(р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам

ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить

звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение

имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится

не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-

мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается

ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-

мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного

года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина

наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия

далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных

звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей.

Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается

процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не

расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают

фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов

формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-

за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией

акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую

роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать

звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия

положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и

слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических

представлений. При специальной коррекционной работе по развитию

фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания

слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова

сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия

невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой

анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы)

разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в

коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и

звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем

отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и

восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия

считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной

степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение

звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может

быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.

Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового

анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично.

Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических

дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное

взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на

низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают

трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент

произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают

при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном

подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального

звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько

состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся

к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в

слове.

1.2.2. Особенности речи детей с ФФНР

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется

следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по

артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например:

вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих;

свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д],

[д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному

признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При

смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка

формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не

заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих

разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на

письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может

достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются

несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`],

[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие

замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары

мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или

нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний,

неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и

[т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность

фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема

заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют

фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции

изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют

или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном

контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у

ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой -

искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может

искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух

не различать большее число звуков из разных групп. Относительное

благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое

недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная

сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это

фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить

методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание

уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при

фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР

нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением

согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо

велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического

восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая

дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя

речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании

прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в

большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи

выявляются разнообразные ошибки.

1.2.3. Основные направления коррекции

фонетико - фонематического недоразвития у детей

дошкольного возраста

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию

звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к

обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на

данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и

соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя

коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса

овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает

уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков:

[а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`],

[х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях

развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в

речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией,

смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями

отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса

фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и

подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся

логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно

произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой

последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому

времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный,в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук

сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими

звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных

звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность

речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи

звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в

следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово,

предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий,

твёрдый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в

слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных

звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа –

выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору

– схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог;

формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего

согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа

сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков

типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются

и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в

составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым

слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не

расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-

фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в

работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление

дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение

грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

1.2.4. Логопедическая работа в группе для детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе

для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме,

предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-

июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с

активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к

обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач

сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов

логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию.

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного

контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех

этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть

с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении

звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия

происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава

речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь,

способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким

образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают

решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить

детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие

упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и

согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на

слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова;

определение последовательности звуков в слова; членение предложений на

слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач,

то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же

звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового

состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую

задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного

обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и

уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям

слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в

стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все

фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и

синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова,

предложения и небольшие тексты.

1.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с

фонетико-фонематическим недоразвитием речи

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР

у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического

восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при

устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение

артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного

аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом

звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом

лексического материала на занятиях по развитию речи, других

занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при

этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию

содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям,

предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия.

Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как

системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в

определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится

преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у

них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями

этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для

своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже

усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы

работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают

наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с

нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых

особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7