Научно-педагогическое обоснование урока английского языка в 8“б” классе Лингвистической гимназии №3

p> 3.Ситуативность. По Пассову, ситуация - это система взаимоотношений собеседников... И чем шире и глубже эти отношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст — контекст нашей совместной деятельности. Все поставленные коммуникативные задачи говорения на данном уроке были ситуативны: присутствовали все необходимые компоненты ситуации: взаимоотношения собеседников, предмет обсуждения.

4. Функциональность, предполагающая выдвижение на первый план функции, а не формы речевой единицы. Данный урок – урок формирования грамматических навыков и этот принцип нашел свою реализацию в объяснении грамматического материала.

5. Новизна как явление может касаться а) формы речевого высказывания; б) содержания высказывания; в) приемов обучения; г) условий обучения; д) содержания обучения (материала). На уроке новизна проявлялась за счет новой грамматики и способа выражения мечты, нереального события, фантазии учащихся.

6.Принцип научности в методике обучения ИЯ функционирует в трех сферах:
1) в организации учебного процесса;
2) в организации процесса усвоения:
3) в организации учебного материала.

Организация процесса усвоения и закрепления на уроке базируется на принципе коммуникативной направленности учебного процесса, который моделируется как процесс реального общения. На данном уроке речевая направленность реализуется при помощи КЗ. Решаются разные типы КЗ - познавательные, регулятивные и ценностно - ориентационные. Функциональность выражается в том, что учащиеся используют иностранный язык для решения задач общения. Новизна выражается в .новой парной форме работы, интересного нового для учащихся тематического содержания урока, смены ситуаций общения, коммуникативных задач.

6. Какие методы обучения использованы на уроке. Как соотносятся методы обучения иностранным языкам с общедидактическими методами обучения.

Педагоги дают различные определения понятию "метод". Н.А. Сорокин определяет метод, как "способ совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которого достигается выполнение поставленных задач". Ю.К. Бабанский пишет, что метод — это ''способупорядочивания взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на образование, воспитание и развитие в процессе обучения "
(Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. -М., 1981).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.
При целостном подходе Ю.К. Бабанский считает необходимым выделить три большие группы методов обучения:
1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
В основу классификации методов в методике обучения ИЯ взята точка зрения
И.Л. Бим, которая определяет метод как "способ деятельности, в наибольшей степени обеспечивающий достижение цели". (Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М: Просвещение, 1988). Целью деятельности учителя в каждый данный момент обучения И.Л. Бим называет уровень обученности ученика. Именно это положение берется в качестве исходного пункта - критерия для выделения методов обучения.
По Бим, выделяются две большие группы методов:
1. методы преподавания/обучения (показ, объяснение, организация тренировки, применения, контроль);
2. методы учения (ознакомление, осмысление, тренировка, применение, самоконтроль).
На данном уроке со стороны учащихся имели место метод тренировки нового материала по данной теме и самоконтроля (при порождении реакции на реплику собеседника). Следует заметить, что при работе на уроке присутствовал взаимоконтроль учащихся. Со стороны учителя на данном уроке присутствовали методы объяснения, организации применения материала и контроля в скрытой форме.

7. Как учитель активизирует познавательную деятельность учащихся. Какие типы коммуникативно-познавательных задач чтения и говорения были предложены учащимся.

В методической литературе отмечаются следующие условия активизации познавательной деятельности учащихся:
1. Создание потребности общения (вводная беседа, анкетирование, с помощью которых у учащихся создается дефицит информации);
2. Создание проблемной ситуации;
3. Четкая постановка коммуникативное задачи или ее формулирование самими учащимися;
4. Достаточно автоматизированные лексические и грамматические навыки;
5. Наличие опор как условий решения задачи, постепенное из убывание;
6. Коммуникативные задачи должны апеллировать к сложным мыслительным процессам;
7. Учет интересов учащихся, их возрастных, индивидуальных, групповых особенностей, жизненного опыта.

На данном уроке учащимся предложены следующие типы коммуникативно- познавательных задач говорения:
• Информирование (сообщить информацию): a)”…tell us about your dreams.”

Ценностно-ориентационные (выражение мнения, оценка): Agree, disagree with me.

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся, повышения мотивации изучения ИЯ решается в рамках коммуникативного и личностно- деятельностного подходов, признанных в методике ИЯ и основывающихся на работах Леонтьева А.Н. и Зимней И.А. На данном уроке познавательная деятельность учащихся активизировалась с помощью решения коммуникативных задач.

8. Аргументируйте адекватность упражнений для формирования и совершенствования навыков и развития речевого умения поставленным задачам урока. Охарактеризуйте их с точки зрения коммуникативной, направленности и ситуативности.

В дидактике дается следующее определение "Упражнение -это сознательное, многократное выполнение учащимися заданий для закрепления знаний и навыков в учебной 'работе ".

И.Л. Ким определяет упражнение в методике преподавания ИЯ как
"основное непосредственно материальное средство организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе".

Упражнения являются единицей деятельности, и структура упражнений должна отвечать структуре деятельности. Таким образом, упражнения состоят из трех частей:
1) установка (задание, КЗ);
2) языковой материал, подлежащий усвоению;
3) указание на осуществление контроля или самоконтроля и их формы.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке.
Упражнения классифицируются в методической литературе на речевые
(коммуникативные) - УРУ и РУ - и языковые. (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985)'
. Данный урок посвящен формированию лексических и грамматических навыков.
Важнейшим видом работы на уроках I типа являются УРУ и УРУ1.

1. наличие речевой стратегии и тактики говорящего. При решении КЗ высказывания на уровне предложения ученики имели определенную задачу – согласиться с партнером и выразить свое мнение.
2. актуализирование взаимоотношений учащихся. Ученикам легче общаться на уроке, если их связывают определенные отношения, развитие речевой активности и самостоятельности говорящего, что не означает отказ от использования опор, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные, затем смысловые и, наконец, отсутствие опор. Смысловые опоры на данном уроке поры были представлены в написанном виде на карточках, которые использовались учащимися при выполнении УРУ.
4. Речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна. На данном уроке присутствовали коммуникативные задачи на слушание речи учителя, своих одноклассников; КЗ на чтение заданий в учебнике и на карточках; КЗ в говорении для отработки материала.
.
9. Аргументируйте целесообразность содержательных и смысловых опор, исходя из поставленных задач урока и факторов учебной ситуации.

Учителя иностранных языков широко применяют опоры в обучении. В дидактическом плане опоры способствуют реализации принципов посильности и доступности, речевой активности, и ндивидуализации обучения. С точки зрения психологии речи, опоры принимают участие в формировании самостоятельности
-одной из основных характеристик речевого умения.
В методической литературе опора рассматривается как речевая поддержка, она задает движение мысли и способствует ее развертыванию. Однако необходимо, подчеркивает Е.Ф. Иванова, учитывать "временный характер опоры, ее функцию промежуточного рабочего средства в процессе развития речевого умения, на последней стадии которого опора, интериоризуясь, исчезает." (Иванова Е.Ф.
Методика разработки и использования опор для монологической речи. - Улан-
Удэ: Издательство Бурятского пединститута, 1994).

Согласно И.Л. Бим и Е.И. Пассову при разработке и использовании опор следует учитывать:
1. адекватность опоры определенной стадии формирования речевого умения;
2. методическое единство опоры и установки в речевом упражнении;
3. рациональную последовательность опор с постепенной их интериоризацией и исчезновением.

Вообще же опоры делятся на вербально - иллюстративные и смысловые.
Первый тип -это картинки, фильмы, диафильмы и т. д., а второй тип - слова, как опорные вехи, схемы - иллюстрации.

На рассматриваемом уроке в качестве опор были использованы карточки с КЗ для класса. Я полагаю, на данном уроке такие смысловые опоры были уместны, так как материал для них является новым и на данном этапе учащиеся ещё затрудняются общаться в свободных монологических высказываниях, им необходимы опоры.

10. Как учитываются возрастные особенности учащихся при определении задач, содержания, структуры урока, сложности коммуникативно-познавательных задач, используемых приемов обучения.

Возрастная периодизация, как отмечает И.А. Зимняя. представляет собой одну из сложных проблем психологии. В психологической литературе распространена возрастная классификация Эльконина Д.Б., в которой дана классификация возрастов с учетом личности и познавательной сферы. И так, а) младший школьный возраст - 7-1 1 лет; 6) подростковый возраст -11-15 лет; в) старший школьный возраст - 15-17 лет. Остановимся на подростковом возрасте. В этом возрасте ведущим является общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, .общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе новообразованиями в данный период являются формирования самооценки, критического отношения к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.

При определении задач, содержания, структуры данного урока, сложности коммуникативно - познавательных задач, используемых приемов обучения, учитывались возрастные особенности учащихся. Во-первых, практические задачи, их решения достаточно познавательные, учащиеся подросткового возраста постоянно расширяют свой кругозор, поэтому поставленные КЗ будут способствовать более осмысленной работе учащихся над материалом в дальнейшем. При определении содержания данного урока учитывались базовые знания детей, а так же стремление подростков к общению, в реальных ситуациях. Постепенное усложнение КПЗ, самостоятельность высказываний были направлены на удовлетворение потребностей учащихся данного возраста в общении, стремлении самостоятельно преодолевать трудности.

//. Как поддерживается и развивается мотивация учебной деятельности школьников, (положительные социальные мотивы, узко личностные мотивы, познавательный интерес).

Деятельность побуждается совокупностью мотивов. М.В. Матюхина приводит следующую классификацию мотивов (Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984):

I. Мотивы, связанные с учебной деятельностью: а) с содержанием учения (когда ученик хочет овладеть речевыми навыками и умениями); б) с процессом учения (стремление к преодолению препятствий; стремление рассуждать);

II. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности: а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед родителями, учителями; мотив самосовершенствования: например, желание получить хорошее образование); б) узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное место среди товарищей); в) отрицательные (стремление избежать неприятностей - со стороны родителей, учителей.
Мильман В.Э. разработал структуру учебных мотивов:
1. Внутренние мотивы, предполагающие собственно развитие в процессе учения, связанные с совершенствованием личных характеристик:
• действие вместе с другими и для других;
• познание нового, неизвестного.
2. Не полностью внутренние мотивы, но полезные и естественные в учебном процессе:
• понимание необходимости учения для жизни;
• процесс учения как возможность обучения;
• похвала от значимых лиц.
3. Не полностью внешние - учеба как вынужденное или привычное поведение:
• учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания:
4. Ярко выраженные внешние мотивы:
• учеба ради материального вознаграждения;
• избегание неудач.

Для развития личности желателен больший удельный вес внутренних мотивов, а две промежуточные группы между чисто внутренними и чисто внешними мотивами являются средствами для их превращения во внутренние мотивы. Сдвиг мотива на цель учения - это механизм формирования личности.

Мотивация учащихся снижается при неискренней похвале учителя, его чрезмерном внимании или игнорировании отдельного ученика, получении неправдоподобно завышенной или заниженной оценки, получении только материального поощрения.

Что касается мотивации на уроках иностранного языка, то здесь важно отметить, что в качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося, "нашедшая" себя в предмете этой деятельности - ее смысловом, предметном содержании. Согласно теории Л.Н. Леонтьева, потребность, "находя" себя в предмете деятельности, становится ее внутренним. Таким образом, внутренний мотив входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед учителем, прежде всего задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке.
Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться, познакомиться с культурой, историей народа и т.д.
Исходя из этого, можно сказать, что на данном уроке мотивация поддерживалась и развивалась за счет интересного учащимся тематического содержания урока, ситуаций общения, относительной свободы, «скрытого» контроля, смены обстановки, атмосферы непринужденности, за счет постановки коммуникативно-познавательных задач, предполагающих личную заинтересованность каждого ученика.

12. Аргументируйте целесообразность и эффективность используемых средств обучения, в том числе и ТСО.

Под средствами обучения понимаются такие материальные средства, которые оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, во внедрении целей и содержании обучения в практику. В методической литературе средства обучения классифицируются следующим образом (Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней щколе. - М.: Просвещение, 1988):
1. По той роли, которая им отводится в учебно- воспитательном процессе, - на основные и вспомогательные
2. По адресату - для учителя и для учащихся
3. По каналу поступления информации - на слуховые, зрительные, зрительно-слуховые
4. По использованию техники - на технические и нетехнические.

К основным средствам относится учебно-методический комплект (УМК), ценность которого заключается в том, что он способствует обучению всем видам речевой деятельности в 'комплексе, включению в деятельность всех каналов поступления информации, максимальной активизации эмоциональной и рациональной сфер деятельности мозга. В УМК входит программа
(объяснительная записка, собственно программа, приложения), книга для учителя, учебник и книга для чтения, учебно-методические пособия (набор грампластинок или аудиокассет, набор сюжетных и предметных картинок, слайды, диафильмы, кинофильмы или кинофрагменты, лингафонный практикум).

На уроке были использованы такие ТСО как УМК 'Generation' ( Student’s
Book); карточки с моделями высказываний.

13. Какие виды и формы контроля знаний, речевых навыков и умений используются на уроке.

Проблема контроля привлекает внимание многих педагогов, гак как именно в нем кроются возможности воспитывающего обучения. Контроль и учет является одним из методов оценки человеческой деятельности.

В педагогической практике используются следующие виды контроля как составной части УВП: а) текущий (следящий), б) тематический, в) периодический, г) итоговый
(Методика обучения иностранным языкам r средней школе: Учебник/ Гез Н.И.,
Ляховиикий М.В., Миролюбов А.А. и др.- М: Высш. школа. - 1982).
Текущий контроль - речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки.
Тематический контроль предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками и умениями в результате изучения темы.
Периодический контроль проводится с целью проверки овладения материалом большего объема, например, изученного за учебную четверть или за полугодие.
Итоговый контроль навыков и умений проводился в конце каждого года обучения.

Что касается форм контроля, то их в методической литературе выделяется три группы: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Главным требованием к выбору форм контроля считается их адекватность тем видам речевой деятельности, которые они должны проверять. Наиболее адекватной формой контроля для данного урока ( урок формирования навыков)является устная форма, предъявляемая после высказывания учащегося.
На уроке использовалась «скрытая» форма контроля. Учитель следит за работой, может помочь, но, главное, не мешает учащимся, если достигается полное и правильное выполнение поставленных КЗ и если ошибки не мешают коммуникации. Но закрывать глаза на ошибки не стоит, учителю следует сделать «выборку» наиболее часто повторяющихся, основных ошибок и в последствии (на следующем уроке) вернуться к ним. На данном уроке я пользовался индивидуальными нормами при оценке достижения отдельного ученика, т.е. оценка отражала прогресс учащегося по сравнению с ранним его состоянием. Каждый учащийся был отмечен, похвален.

14. Как осуществляется оценка деятельности учащихся па уроке. Раскройте воспитательное значение оценки.

Воспитательное значение оценки в стимулировании и направлении учебно- познавательной деятельности учащихся. Функции оценки состоят: а) в информировании о состоянии знаний ученика, об уровне их соответствия требованиям, предъявляемым программой б) в информировании ученика об его успехе или неуспехе в) в выражении общего мнения учителя о данном ученике (Ананьев Б.Г.
Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М.,
1980).
Л.И. Божович отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:
• потребность в одобрении учителя,
• потребность быть на уровне своей самооценки,
• стремление завоевать авторитет товарищей,
• желание облегчить себе последующую деятельность (например, поиск хорошей работы).

Учитывая то, что устная оценка должна быть по мере возможности положительной, на данном уроке используется преимущественно положительная оценка “That's right!", "Thank you very much!", "Good!( e.t.c). Однако отметка может быть частично компенсирована или дополнена вербальной оценкой
(комментарием), выражающей эмоциональное, эмпатийное отношение учителя.
Учителю следует позволять ученикам не соглашаться со своей оценкой, оспаривать ее.

В психологии выделяются также индивидуальные и групповые нормы оценки.
Учителя, пользующиеся групповыми нормами, рассматривают достижения отдельного ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса.
Другие учителя используют при оценке учащихся индивидуальные нормы. Для них важен личностный рост ученика. Необходимо соблюдать большую осторожное 1ъ, сравнивая детей между собой. Психологи отмечают, что можно сравнивать между собой только детей с одинаковыми способностями, но достигших разных успехов из-за разного отношения к учебе (Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии.-1987.-№1).

В конце урока подводится итог работы и оценивание учащихся. Критериями оценивания на данном уроке являлись: полнота, грамматическая и фонетическая правильность высказываний, активность работы на уроке..

Учитывая возраст и уровень учащихся, на данном уроке следует дифференцированно подходить к оценке. Поощрение любой инициативы, а не постановка в жесткие рамки мотивирует к работе, в которой дети проявляют свое творчество, реализуют свои способности. На данном уроке (учитывая примерно одинаковый уровень обученности класса) было решено в конце урока поставить отличные отметки, прокомментировав, что учащиеся получают их за активность, фантазию и т. д., и чтобы не отбить у учащихся охоту к подобного рода мероприятиям в дальнейшем.

15. Аргументируйте целесообразность и эффективность домашнего задания, его связь с уроком. Прокомментируйте речевую направленность домашнего задания.

Как отмечается в методической литературе, домашнее задание должно быть подготовлено работой на уроке, быть адекватным его задачам, дополнять урочную и служить переходом к следующему уроку. Домашнее задание на данном уроке состоит в том, что учащимся необходимо закрепить усвоенный на данном уроке материал в выполнении упражнений дома . (Ex.1,2, workbook, p.60).

16, Раскройте роль учителя на уроке как речевого партнера. Какие методические средства используются для создания атмосферы педагогического сотрудничества и благоприятного психологического климата на уроке.

Учитель в широком смысле слова - ото мыслитель, человек, под влиянием которого формируются взгляды, знания.

На данном уроке формирования речевых навыков учитель выступает в роли информирующего речевого партнера в широком смысле. Он берет на себя роль советника и ненавязчивого организатора.

Всякое общение осуществляется вербальными и невербальными средствами
(Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.—М.:
Просвещение, 1993). Речь учителя должна отвечать определенным требованиям: она должна быть понятной, конструктивной, лаконичной и аутентичной (в соответствии с принципом аппроксимации). А также четкость речи, эмоциональность, зрительный контакт с классом. Невербальными средствами служат естественность движении, жестов. Методическими же средствами являются создание реальных ситуации, постановка КЗ. Все вышеперечисленные пункты присутствовали в моей деятельности в роли преподавателя.

Список использованной литературы:
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М, 1980.
2. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1980.
3. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач//Иностранные языки в школе. - 1985. - №5.
4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -
М: Просвещение, 1988.
5. Большакова А.В. Работа над проектами при обучении немецкому языку в школе. // Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе. Материалы республиканской научно-практической конференции 23-24.04.1998., Часть П.- Улан-
Удэ.: Изд-во БГУ. -1998
6. Грабал В л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1987. - №1.
7. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.
8. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.
9. Иванова Е.Ф. Методика разработки и использования опор для монологической речи. - Улан-Удэ: изд-во Бурятского пединститута, 1994.
10. Казанцев И.Н. Урок в современной школе. - М., 1987.
1 1. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. -Минск, 1979.
12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.
13. Лернер И.Я., Краевский В.В. Теоретические основы обучения в советской школе. - М., 1989.
14. Матюхина М.В. Мотивация младших школьников. - М., 1984.
15. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981.
16. Методика обучения иностранным языкам в средней школе :
Учебник/ Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высшая школа. - 1982.
17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
- М., 1985.
18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе с средней школе. - М., 1988.
19. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1991.
20. Тараскина Я.В. Проблема оценивания творческих проектных задании. //
Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе. Материалы республиканской научно-практической конференции 23-
24.04.1998., Часть II.-Улан-Удэ.: Изд-во БГУ.-1998.
21.Чередов М.И. Формы учебной работы в современной школе. -М, 1988.
22. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4.
23. Языкова Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков. Уч. пособие. - Улан-Удэ, 1993.

Страницы: 1, 2

МЕНЮ

Научно-педагогическое обоснование урока английского языка в 8“б” классе Лингвистической гимназии №3

ИНТЕРЕСНОЕ