Математический факультатив как ведущая форма профессиональной дифференциации в преподавании математики в средней школе

принадлежит еще Яну Амосу Коменскому [31], который в своей "Великой

дидактике" указал на необходимость сочетание индивидуальной и групповой

учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Идея осуществления

дифференцированного подхода к ученикам в условиях коллективной работы

класса и сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности

школьников на уроке нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского [55].

В начале XX века проблема индивидуализации и дифференциации получили

освещение в трудах П.Ф.Каптерова, В.И.Водовозова, В.П.Вахтерова [24],

[14], [13] и др. Индивидуализация в 30-е годы стала рассматриваться

односторонне: главным образом, как средство предупреждения неуспеваемости и

второгодничества. Вместе с тем, в исследованиях П.П.Блонского, С.Т.Шацкого,

Н.К.Гончарова [7], [59], [15] и др. рассматриваются и другие аспекты

проблемы индивидуализации обучения. Так, С.Т.Шацкий призывал учителей

внимательно изучать индивидуальные особенности детей. "Мы часто не

учитываем роста ребенка, его продвижения, - говорил он учителям опытных

школ в докладе "Повышение качества урока", - по этой причине мы можем

очень сильно тормозить развитие ребенка. Отсюда у нас частое явление -

отсутствие у ребят интереса к занятиям" [58, с.256].

Проблема дифференциации и индивидуализации учебной работы встала на

повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование

самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение учета

индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения.

Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная дифференциация в рамках

самостоятельной работы, вокруг которой и акцентировалась научно -

исследовательская работа по дифференциации обучения.

Первой в этой области в послевоенный период была работа

Е.С.Рабунского [44], за которой последовали его кандидатская диссертация

[45] и статьи [46], [47]. В них рассматривалась дифференциация домашних

заданий в области гуманитарных наук, в основном иностранных языков. В

дальнейшем им расширена область исследований. Он основательно рассмотрел

теоретические основы индивидуального подхода, создал типологию учащихся на

основе особенностей их учебной деятельности и соответствующую этому

классификацию заданий, используемых для самостоятельной работы.

Результаты этих исследований были обобщены в его монографии [48].

В целом проблема индивидуального и дифференцированного подхода к

учащимся в обучении развивается преимущественно в направлении

предупреждения и устранения неуспеваемости (Л.С. Славина, А.М. Гельмонт,

А.А. Бударный и др.). Так, А.А. Бударный, приступивший к изучению проблем

дифференциации, исходной точкой выбрал методику урока [9]. Так, по его

концепции, на основании способностей к учению класс делится на три

относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа идет

фронтально, а остальная же - самостоятельно, причем каждая группа получает

различные задания. Когда учитель работает фронтально со слабой группой,

другие работают самостоятельно. Затем А.А. Бударный исследовал связи между

способностью к учению и трудоспособностью и рассматривал возможности

индивидуализации работы на различных этапах учебного процесса [10].

Почти одновременно с названными авторами проблемами дифференциации

стали заниматься в Татарской АССР. Результаты этой работы описаны в

сборнике "Индивидуализация обучения как средство развития познавательной

активности и самостоятельности учащихся" (1986). В этом сборнике и в

других публикациях А.А.Кирсанов рассматривал использование заданий

различной трудности в разных звеньях учебного процесса. Продолжение

исследования А.А.Кирсанова в этой области подытожены в двух монографиях

[27], [28] и в докторской диссертации [29]. В ней дифференциация

рассматривается как развивающаяся и динамически функционирующая система,

которая охватывает все виды учебной деятельности. Формированию научных

понятий в разноуровневых группах посвящена работа его аспиранта

А.А.Поповой [42].

К более ранним публикациям в области дифференциации обучения относятся

сборник "Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы

в начальных классах" [26], работы И.Г.Бутузова [11] и П. Мазура [32]. В

них в основном описывается использование заданий 2-3 степеней трудности.

Начиная с 1960-х гг. И.Э. Унт занимается психологическими и

педагогическими проблемами индивидуализации и различными формами

дифференциации обучения. Ею предложена оригинальная методика

дифференцированной внутриклассной учебной работы в школе. Особое место

уделяется вопросам углубленного изучения отдельных предметов, массовому

использованию рабочих тетрадей на печатной основе для самостоятельной

работы учащихся.

В конце 60-х и начале 70-х гг. как по дидактике, так и по методике

преподавания отдельных предметов был написан ряд диссертаций, посвященных

дифференциации обучения: Т.В.Азарова [1], М.М. Анцибор [2], В.П.Барабаш

[6], Г.А.Данилочкина [16], И.Б.Закирова [18], С.И.Зубов [20],

Б.Д.Кербалаева [25], А.А.Мартынович [33], Т.М. Николаева [36], Л.А.

Осколкова [39], Н.В. Промоторова [43], Ю.И. Щербакова [61] и др. В них

рассматриваются вопросы дифференциации в связи с совершенствованием

процесса обучения: принципы создания заданий различной степени трудности,

организации самостоятельной работы; пути и условия деления класса на группы

по учебным возможностям учащихся; сочетание различных форм организации

обучения на уроке и т.д.

60-е, 70-е годы отмечены распространением новых форм дифференциации

обучения. В частности, в этот период вводится факультативные курсы,

спецшколы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Такой подход уже

несколько ближе к современным представлениям о различных аспектах

дифференциации обучения, в частности, к тем, которые (по современной

терминологии) связаны с профильной дифференциацией.

Однако, существующая тогда общая настороженность к возможности и

необходимости дифференцированного обучения негативно сказалась на судьбе

этих школ и классов. Число их к 80-м годам резко сократилось.

Единственным видом дифференциации обучения стали, по существу,

факультативные занятия, которые должны были обеспечить развитие творческого

потенциала учащихся, стимулировать и самостоятельность, и познавательную

активность. Опыт введения факультативных занятий в школе показал, что

они оказались менее эффективными, чем рассчитывали при их введении. На

наш взгляд, на это имелись свои причины. Во-первых, факультативные

занятия проводились параллельно с основным предметом. Проблема

согласования этих курсов - дело очень сложное и трудное. Во-вторых, при

добровольном выборе не все учащиеся посещали их, а это означало, что в

работе с классом практически нельзя было опираться на материал, изученный

в ходе факультативов. В-третьих, изучение факультативных курсов иногда

приводило не к углублению основного курса, а к его расширению. Все это

привело к тому, что к началу 80-х гг. интерес к проблеме

дифференцированного обучения ослаб.

В настоящее время, когда неудовлетворительное состояние среднего

образования стало очевидным, начали пересматривать сложившиеся взгляды на

дифференциацию обучения и чаще стали обращаться к зарубежному опыту.

Большой интерес в плане решения проблемы дифференциации представляет работа

немецкого ученого Р.Винкелера "Дифференциация: функции, формы и проблемы",

в которой подчеркивается, что "дифференциация означает широкий спектр

учебно-организационных мероприятий, которые удовлетворяют, с одной стороны,

разносторонние интересы и способности учащихся, с другой - разнообразные

потребности общества. Она выполняет 2 функции: способствует раскрытию

индивидуальности учащихся, укреплению и дальнейшему развитию

общества" [138]. По мнению Р.Винкелера, цель дифференциации заключается в

выявлении и развитии потенциальных умственных способностей и в расширении

"социальной и коммуникативной компетенции индивидуума" [63].

Поэтому в зарубежной школе, в экономически развитых странах

наметилась тенденция к переходу на новые учебные планы и программы,

обеспечивающие максимально полное развитие индивидуума в условиях

современного общества. Так в школах Франции, Японии, США и др. стран

пошли по пути расширения разнообразных уклонов и направлений. В школах

Франции, например, учащиеся получают образование по общей для всех

программе в колледже (соответствует нашей неполной средней школе), затем в

течение трех лет продолжают обучение в лицее. На двух последних годах

обучения происходит дифференциация по секциям (гуманитарная,

естественнонаучная, экономическая, техническая), которые, в свою очередь,

делятся на подсекции. В Японии 9 лет дети учатся по общей для всех

программе, а затем переходят в высшую среднюю школу. Здесь они выбирают

курс для обучения из более чем двадцати предложенных им направлений (

которые условно делятся на 3 потока: общий, академический, готовящий к

поступлению в университет, и профессиональный) В старшей ступени средней

школы США обучение осуществляется по трем потокам: академическому,

профессиональному (практическому) и общему, которым соответствуют 3

различных учебных плана. На последних двух потоках больше утилитарных,

профессиональных курсов, курсов по выбору.

Итак, для школьного образования зарубежных развитых стран

характерными являются следующие особенности:

- введение единого минимального курса общеобразовательных дисциплин

("общее ядро образования"), обеспечивающего всех учащихся некоторым

кругом знаний, умений и навыков;

- на старшей ступени деление учебных предметов на обязательные и по

выбору.

В основу развертываемой в настоящее время отечественными учеными

концепции дифференцированного обучения были положены достижения русской

дореволюционной и советской педагогики, опыт зарубежной школы. Большую

роль в определении теоретических основ дифференцированного обучения

как необходимого условия разностороннего и гармонического развития

личности сыграли работы советских ученых А.М.Арсеньева [3],

С.И.Шварцбурда [60], Д.А.Эпштейна [21] и многих других. Идея профильного

обучения на старшей ступени школьного образования, как реализация

проблемы дифференциации обучения, нашла отражение в работах Г.В.

Дорофеева, Ю.М.Калягина, Л.В. Кузнецовой, В.И.Монахова, В.А.Орлова,

С.Б.Суворовой, М.В.Ткачевой, Н.Е.Федоровой, В.В. Фирсова [17], [30], [35]

и др. В них отмечается, что профильное обучение способствует качественной

подготовке выпускников школ к дальнейшему обучению в вузах по избранному

профилю и, в конечном итоге, подготовке высококвалифицированных

специалистов в различных областях народного хозяйства, науки и техники.

Иными словами, в педагогической литературе рассматриваются различные

аспекты дифференциации, связанные с организацией педагогического процесса.

В основном они исходят из необходимости учитывать индивидуальные

различия учащихся в учебном процессе. Проблемы профильной дифференциации

в организационно-педагогическом, школоведческом аспекте изучены

несколько вскользь.

Как видно из анализа педагогической литературы, специальных

исследований, посвященных организации профильной дифференциации, мало.

Нам представляется, что это очень важное направление работы, так как

когда в наше время появляются школы новых типов, необходимо найти

оптимальные пути организации профильной дифференциации, учитывая

особенности региона, в котором находятся эти школы, и нам представляется,

что дифференциацию надо рассматривать как систему.

В соответствии с предметом нашего исследования остановимся на анализе

профильной дифференциации. Изучение педагогической литературы, где

освещается вопрос, связанный с дифференциацией, показывает, что профильная

дифференциация имеет свою историю. Исследуя этот вопрос по литературным

источникам, мы ставим цель систематизировать проблематику профильной

дифференциации, параметры её использования в педагогической теории и

практике. Это позволит нам в дальнейшем определить место нашего

исследования по профильной дифференциации. Изучая этот вопрос,

одновременно мы не задаемся целью проанализировать труды всех

исследователей проблемы. Попытаемся показать наиболее типичные из них,

чтобы высветить, по каким направлениям рассматривается вопрос профильной

дифференциации в педагогической литературе.

История профильной дифференциации обучения представляет значительный

научный интерес. Истоки её уходят ещё во времена дореволюционной России. В

школе дореволюционной России проблема профильной дифференциации

рассматривалась как один из возможных вариантов обеспечения качественного

среднего образования. При этом предполагалось, что обучение различных

групп учащихся проводится наличием различных типов учебных заведений,

дающих среднее образование: гимназий, реальных училищ (технических и

коммерческих), кадетских корпусов и пр. Каждый тип учебного заведения

имел свой учебный план и свои учебные программы, посредством которых и

осуществлялась дифференциация обучения. Более того, в начале XX века

обсуждалось несколько различных проектов типологии учебных заведений.

Так, проектом министра просвещения того времени Н.П. Боголепова

предлагалась следующая типология: гимназия с двумя древними языками

(латинским и греческим); гимназия с одним латинским языком; гимназия,

допускающая принцип индивидуализации (для учащихся, обнаруживших успехи

по тому или иному предмету, разрешалось усиление занятий по этому

предмету, т.е. педагогический совет располагал большой свободой в

распределении занятий с учащимися); реальное училище; так называемая школа

нового типа (здесь предусматривались дополнительные занятия для детей,

проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук; на

старшей ступени предполагалась фуркация (построение учебных планов старших

классов средней общеобразовательной школы по уклонам с преимущественным

вниманием к определенной группе учебных предметов) по трем направлениям:

классическому, естественному и гуманитарному); средняя школа с бифуркацией

(гуманитарным отделением и реальным отделением) - по существу,

предполагалось соединение в одной школе двух типов учебных заведений:

гимназии и реального училища.

В ХХ в. в практике школ опробованы различные виды дифференциации

обучения, среди них - дифференциация по способностям. На основании учета

успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп

(по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным.

Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с

большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них

различен и практически возможен оставался лишь переход из группы с более

высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и

навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных

видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому

при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность

ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на

основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента

поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей

распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся

изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее

время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что

учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в

классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем

объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали

неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для

получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически

несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к

неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Вышесказанное показывает, что проблема дифференциации обучения была в

центре внимания педагогической общественности и находила решение в русской

дореволюционной школе через фуркацию на старших ступенях обучения.

Следует отметить, что и в советской школе накоплен определенный опыт

обучения учащихся по различным учебным планам и программам, т.е.

определенный опыт дифференциации обучения. В советской России идея

дифференциация обучения отразилась в первых документах определивших

становление и развитие системы народного образования. Идеи дифференциации

обучения рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которая

понималась как единство прав, предоставляемых всем детям и не

отождествлялась с единообразием школы.

Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных

интересов проводился и во внеклассной работе. Характерным явлением в 20-х

годах стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов

(школьной и дошкольной педагогике, медицине, технике, и др.) Наряду с

общеобразовательными, обязательными для всех, учащиеся получали

теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю.

В примерных учебных планах для I и II ступени единой трудовой школы

1920 г. допускалось различное содержание обучения, тесно связанное с местом

расположения и условиями работы школы: городская школа с промышленной

ориентацией; сельская школа с ориентацией на сельское хозяйство.

Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и

обучение по уклонам: индустриальному, промышленно-экономическому и

педагогическому. В городах и селах северо-запада школы имели также

сельскохозяйственный, экономический, кооперативный (в зависимости от нужд

хозяйства той местности, где находилась школа) уклоны. Однако в отмеченных

случаях профильная дифференциация более походила на профессионализацию, так

как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего

звена для быстро развивающийся промышленности и сельского хозяйства.

На наш взгляд, вряд ли такую профильную дифференциацию можно считать

серьезным средством индивидуализации обучения, так как особенности

личности ученика, его склонности не всегда могли проявиться при выборе из

узко ограниченного набора профилей обучения, который определялся прежде

всего потребностями в кадрах. Может быть, поэтому попытка

профессионализации старшей ступени средней школы фактически себя не

оправдала.

С начала 30-х годов курс на единообразие школы, регламентация всего

учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой

дифференциации обучения. Сторонники дифференциации обучения не получили в

то есть годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено

догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием

принципа единства школы.

Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой

квалификации, особенно в индустрии. Такому социальному заказу не

способствовал как разнобой в программах, так и уровень подготовки

выпускников школ. В этих условиях и в связи с усиливающейся централизацией

всего народного хозяйства в 1934 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) и СНК

СССР "О структуре начальной и средней школы в СССР". С тех пор в школе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6