Математический факультатив как ведущая форма профессиональной дифференциации в преподавании математики в средней школе

школы к получению профессионального образования и психологической

подготовки к труду в народном хозяйстве в качестве квалифицированных

рабочих. У этой задачи есть несколько аспектов. Главнейшими из них является

общеобразовательная подготовка к овладению современными профессиями,

психологическая подготовка к квалифицированному труду в промышленности и

сфере обслуживания, а также профессиональная ориентация учащихся с

элементами допрофессиональной подготовки. На практике решение этой задачи

оказалось более чем сложным.

На протяжении длительного времени (примерно до 1960 -х гг.) почти все

оканчивающие среднюю школу поступали в вузы. В результате этого создалось

представление о том, что среднее образование необходимо только для

получения высшего образования. Это представление, основанное на опыте

многих лет и незнании современного производства, породило предрассудок,

что свидетельство о среднем образовании - путевка в вуз. В связи с этим

появилось и другое противоречие: многие выпускники средней школы

психологически не подготовлены к труду на производстве и в сфере

обслуживания. Для многих, и особенно для их родителей, неудача с

поступлением в вуз - трагедия, а работа на производстве - печальная

необходимость. Задача психологической подготовки к работе на производстве

становится одной из основных задач школы. Школа раньше могла успешно

разъяснять учащимся полезность и благородство любого труда, что

закладывало основу психологической подготовки к труду. Сейчас для этой цели

она раскрывает перед школьниками богатые возможности современного

производства для творческого приложения их сил, знаний и способностей, что

для овладения большинством современных профессий требуется среднее

образование.

Сегодня уже очевидно, что предпринятая не так давно попытка возложить

на среднюю школу задачу профессиональной подготовки оказалась

несостоятельной и нанесла известный ущерб уровню образования выпускников

тех лет. Однако средняя школа должна заниматься вопросами профессиональной

ориентации своих учеников.

Как показывают наблюдения за практикой и анализ опыта школ,

профильная дифференциация помогает решить ряд противоречий, в т.ч.

осуществление профориентации с элементами допрофессиональной подготовки.

Профессиональные знания и навыки понадобятся учащимся не только для

подготовки к будущей деятельности по окончании школы, но и для их

участия в производительном труде в средних, а особенно в старших классах.

Но профессиональные знания и навыки должны при этом даваться не взамен

общеобразовательных и политехнических, а в дополнение к ним.

При этом существенно важно, чтобы профессиональная ориентация и

допрофессиональная подготовка строились на базе углубленного изучения тех

учебных предметов, к которым у учащихся проявился и в достаточной мере

развит интерес.

Итак, организация профильной дифференциации в средней

общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества

вызывается:

- стремлением общества к наиболее рациональному использованию

потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением

и максимальным развитием задатков и способностей учащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном

удовлетворении интересов личности;

- требованием общественного производства к дальнейшему повышению

уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостью дальнейшего совершенствования средней

общеобразовательной школы.

Наши эмпирические наблюдения, проводимые в процессе изучения данного

вопроса, убеждают в том, что профильная дифференциация это один из

заключительных этапов системы дифференциации вообще, что она естественно

вытекает из всей системы, подготовленная всем ходом осуществления всех

других видов и этапов дифференциации в образовательной системе. Анализ

практики показывает, что важнейшую психолого-педагогическую основу

составляет то, осуществление дифференциации строится на учете различий

учебных возможностей, способностей детей. При обучении детей младшего

возраста эти различия не столь велики, и их, как показывает практика, в

значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно

использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого

занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших

классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все

труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. С определенного

возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей

одинаково, без учета индивидуальных особенностей. Возникает важная и

исключительно сложная проблема поиска таких форм организации учебно-

воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие

учащихся проходило бы в наиболее благоприятных условиях. Решение проблемы

можно найти в организации дифференцированного обучения.

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с

постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися.

Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний.

Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу

обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных

программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий

многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не

смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по

большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть

ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что

недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся

стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними

способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что

в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье. Поскольку

учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель,

видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения

материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со

средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с

хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для

развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в

классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это

сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как

поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный

на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся

со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся,

как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и

временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом

учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,

при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Изучая данный вопрос, мы обратили внимание на то, как группировка

учащихся по уровню их учебных возможностей повышает у них интерес к

знаниям. В педагогической литературе часто подчеркивается негативная

сторона такой группировки в учебных целях. Авторы предостерегают от

возможного психологического дискомфорта для слабых учеников, от негативного

отношения родителей к такой группировке. В действительности, мы наблюдали и

последнее (13,6% опрошенных родителей возражали против создания учебных

групп по способностям детей).

Общеизвестно, что занятия интересным трудом не только меньше утомляют,

но и часто служат и отдыхом. Известно также, что у большинства учащихся

сравнительно рано проявляется избирательный интерес к учебным предметам. До

пятого класса этот интерес подвержен весьма резким колебаниям, но в седьмом

- восьмом классе у большинства учащихся интерес становится достаточно

устойчивым и не подвергается большим изменениям.

Контрольные срезы, полученные в классах с углубленным изучением

предметов, показали, что в случае группировки учащихся по интересам

достигается повышение качества знаний не только по предметам, к изучению

которых учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим учебным

предметам.

Ниже в таблице 1 приведены данные об успеваемости учащихся физико-

математического класса СШ15 кончивших школу в 1998 г.

Таблица

Успеваемость учащихся физико-математического класса СШ15за 1998 г.

|Предметы, по которым |Классы |Средняя оценка на |

|сдавали экзамены в вузе |VIII|IX |X |XI | экзаменах в вузе |

|Физика |5 |5 |4 |5 |5 |

|Математика |5 |5 |5 |5 |5 |

|Химия |4 |5 |5 |5 |5 |

|Литература |4 |4 |4 |5 |4 |

|История |5 |4 |5 |4 |5 |

|География |4 |5 |5 |5 |5 |

|Средний балл |4,5 |4,5 |4,6 |4,8 |4,8 |

Приведенные в таблице данные весьма убедительны, но ростом успеваемости

не исчерпывается благотворное влияние группировки учащихся по их

интересам. Учащиеся стали больше читать дополнительную учебную и научно-

популярную литературу. Аналогично обстоит дело в классах с углубленным

изучением гуманитарных предметов, биологии и в классах с углубленным

изучением химии. Особенно следует отметить 2 обстоятельства: возросшую

общественную активность и полное исчезновение сколь-либо серьезных

нарушений дисциплины.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного

развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при

обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном

режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по

интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных

предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес)

будет проходить на повышенном уровне, не создает благоприятных условий для

интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет

индивидуальных особенностей каждого ученика разнородного класса

является очень большой педагогической проблемой.

В качестве. определяющих требований, предъявляемых к профильной

дифференциации обучения являются: соответствие с различным уровнем

способностей учеников и разнообразием склонностей; учет многообразия

условий, в которых действуют школы. Это важные и нужные требования, но не

они являются главными. Они отражают лишь внутренний опыт школы, опыт тех,

кто постоянно в ней работает, кто имеет дело с неохватным многообразием

формирующихся человеческих личностей, кто на себе испытывает трудности (и

немалые) при вовлечении их в единый унифицирующий поток учения.

Однако вопросы о пути развития школы, об улучшении структуры школьного

образования и содержания учебных предметов, о характер изучаемого

материала и даже об особенностях методических приемов, если их

рассматривать только в рамках школьной практики обучения, оптимальных и

полных решений получить не смогут. Судьба школьной реформы решающим образом

зависит от того, куда пойдут выпускники школ, каков будет их труд, какой

уровень знаний (а нас здесь больше всего будут интересовать знания

математические) требуется для овладения одной из массовых многочисленных

профессий, достаточен ли этот уровень, чтобы послужить основой для

продолжения обучения с целью приобретения одной из высших квалификаций.

Дифференциация обучения, даже рассматриваемая в самой общей постановке –

проблема не самостоятельная. Она – производная от структуры общества, его

потребностей: экономических, технических, оборонных, учетно-организационных

и др. Успех дифференциации, выбор в случае необходимости ее правильных

путей зависят от того, насколько хорошо отражены в умах и делах учеников

потребности общества. Иначе говоря, речь идет о том, насколько широко

развернута профессиональная ориентация учащихся (разъяснительная и

практическая), насколько широка эрудиция учителя, позволяет ли она

помочь ученикам найти в любой профессии творческую сторону и красоту

производительного труда. От этого же зависит и личностный аспект профильной

дифференциации: пробуждение интереса к учению, жажда знаний, развитие

способностей.

Таким образом, педагогическая целесообразность профильной

дифференциации в старших классах средней школы вытекает из:

- наличия у большинства старшеклассников устойчивого интереса к

определенным видам деятельности;

- необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей

обучения и воспитания;

- необходимости создать благоприятные условия для максимального

развития задатков и способностей одаренных учащихся;

- стремления ликвидировать перегрузку учащихся;

- необходимости профессиональной ориентации учащихся.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы

профильной дифференциации:

- максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования

интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогического процесса, основанная на более полном

учете психических возможностей, дарований, талантов учащихся, чтобы

развивать их одаренность и возможности к различным видам человеческой

деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов

его добывания, повышающая интерес учащихся к знаниям, определяющая

оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и

профессиональных умений и навыков;

- преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания

интегрированных курсов, блочного изучения разделов, курсов, предметов,

оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных

возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся,

способствующая рациональному построению учебного процесса на зоне

ближайшего развития школьников.

1.3 Профильная дифференциация в преподавании математики.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что

объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно

является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные

трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся

с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях

восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах" весьма

велик.[17]

Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных

профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется

профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим,

гуманитарным, естественнонаучным уклоном, и т.д.. Заметим, что особенно

остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени

школы предметом, обязательным для всех профилей. Учебным планом он решен

положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании. Это

решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми

функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию

индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ученые Дорофеев Г.В.,

Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. предлагают выделить два типа

школьных курсов для завершающей ступени школы: курс общекультурной

ориентации (назовем его курсом А), и курсы повышенного типа. Курс А

рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент

общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в

своей будущей профессиональной деятельности, т.е. такой курс может быть

предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо

сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить

дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента

профессиональной подготовки. Целесообразно выделить два основных курса

повышенного типа: Курс В предназначен для учащихся выбравших для себя те

области деятельности, в которых математика играет роль аппарата,

специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; и

курс С ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика

является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного

направления курс В , для физико-математического направления курс С .

Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие

основных математических курсов - А, В, и С, которые призваны предоставить

каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем

его интересам, способностям, склонностям. В общем эти три курса

обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с

психолого-педагогической точки зрения.

Рассмотрим теперь особенности в преподавании математики с точки зрения

разделов. Курс А может быть выбран учащимися, которых интересуют, например

языки, искусство, художественное творчество, спорт, или предметно-

практическая деятельность. Т.Е. его специфической особенностью должна быть

явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря специальная

ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой,

как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и

умений , которые необходимы для свободной ориентации в современном мире.

Обязательные требования, надо сказать, по математике должны совпадать с

базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.

Для учащихся с научным стилем мышления - курс В. Это профили

естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический,

биологический, экономический и другие. Здесь, хотим заметить, что

математизация соответствующих наук, касается лишь отдельных их областей.

Поэтому этот курс строится с учетом того, что математика является хотя и

необходимым, но не самым важным предметом. Прежде всего курс должен

обеспечить овладения конкретными математическими знаниями, позволяющими

выработать представления о применении математики в профилирующей науке.

Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на

учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с

математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей

"математического направления" , сюда, мы объединили физический и

компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение учащимися

необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом

процессе интеллектуальной культуры личности.[17]

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что

особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании

математики, например, для развития абстрактного и логического мышления

учащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно

повышения внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в

геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей усилить

внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами

начертательной геометрии, и т.д..

Также бытует мнение, что математика, как учебный предмет гуманитариям

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6