Диплом: Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного метода обучения

Двигательная

Эмоциональная

Образная

Смысловая

2.

Непроизвольная

Произвольная

3.

Кратковременная

Долговременная.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления

человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления

человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в

музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез

различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная,

моторная, эмоциональная, слуховая.

Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко

«Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование

вопроса музыкальной памяти.

Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов

памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон

сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается

один из тросов – остальные удерживают лифт.

Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе

обучения пианиста.

Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для музыкантов

достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать

нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти. Известный скрипач

Ш. Брио рекомендовал своим ученикам переписывать исполняемые музыкальные

сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались зрительно.

Определим значение памяти для музыканта в процессе обучения. Зрительная

память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом отрезок текста,

пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок

смотрит уже дальше.

Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения наизусть.

Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.

Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый взгляд

кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на сцене

исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст. Однако по

мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по нотам (реальным

или воображаемым) снижает качество исполнения. Ф. Бузони говорил о том, что

игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от

которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но и мешают. Даже

знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Бюлов, А. Тосканини считали, что

дирижировать лучше наизусть.

Из сказанного выше следует, что использовать зрительную память на эстраде –

как бы мысленно играть по воображаемым нотам – не рекомендуется, это

отвлекает исполнителя от слышания звучания художественных ассоциаций. В

изучении произведения зрительную память следует применять на начальном этапе

работы.

Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе игры на фортепиано»

польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающий упражнение с игральными

картами. Ученику показывают несколько карт, затем закрыв их, спрашивают

сколько было черных и сколько красных. По «мысленной фотографии» ученик дает

ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными рисунками

или разным количеством знаков.

Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном тексте с

учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика запомнить

все, что видит. Затем следует ответить на вопрос: «Сколько шариков внутри

клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков с хвостиками?» В

тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание приучает ребенка к

картине нотной записи. Постепенно задания можно усложнять, разделяя на

вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по запоминанию длительности

звуковысотности и др.

Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко

определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с

латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это техническое чувство,

возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих руках обычно

одной рукой играют на основе тактильности.

Упражнения на тактильные ощущения просты: провести рукой по клавиатуре,

ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем, закрыв глаза

узнать эти группы.

Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно

попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.

Следующий вид музыкальной памяти – это логический.

Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом.

Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном

уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает

логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь

для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.

Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать

моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность

движений и постоянную аппликатуру.

Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью

моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического

мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает

думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать

«раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с

остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8

звуков.

Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не

запоминающие пальцы.

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую

обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов

памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает

спонтанно,

часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и

надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям

удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения

произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять,

анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но

это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных

затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и

переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются

«эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет

конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных

ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего

детства.

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется

и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные

оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».

Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое

выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения,

прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут

неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.

Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается

слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть

в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим

музыкальным развитием ребенка.

Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых

иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно

запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания

мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию,

можно с помощью ритма и гармонии.

Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти

– достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием

музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать

музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более

поздние периоды жизни человека.

В исследовании вопросов развития музыкальных способностей я познакомилась и

изучила специальную литературу о музыкальной памяти, что побудило меня к

рассмотрению темы исследования в конкретном направлении – в применении

декламационного метода для развития музыкальной памяти и ритма. Для полноты

представления вопроса необходимо теоретическое освещение понятия «ритм», его

взаимосвязи с поэзией, так как именно в синтезе музыки и поэзии проявляется

декламационный метод обучения начинающего пианиста.

Ритм – временная структура любых воспринимаемых процессов.

В музыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на

соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности.

Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой древности.

Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют

определенную цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с

ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные повторы в жизни

микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична работа человеческого

организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиологические ритмы в работе

мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический или

музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации древние люди использовали

ритм и звук как систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об

опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило

развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения

различных эмоций (радости, печали, страха и т.п.) сопровождалась

разновысотными звуками в речи, периодично повторяющимися. Так, от природной

ритмичности постепенно в процессе эволюции человека зарождался ритм,

созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного

творчества музыки и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление

музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они

формировались и развивались вместе. Более поздние периоды развития

цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии,

однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к

формированию тождественно равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию

и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании

терминологии.

Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его

музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов

«Обучение игре на фортепиано», Цыпин Г.Н. рассматривает вопросы музыкально-

ритмических способностей.

Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки,

обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации)

звуков во времени.

Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов.

Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач

музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее

сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено музыкально-

ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас

скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого

воспитания.

Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и

существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой

вопрос в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы в данном

случае пределы эффективности практической действенности соответствующего

педагогического вмешательства.

Итак, ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и

эмоционально – выразительная, шире-образно-поэтическая, художественно-

смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах

музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно,

углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного

исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального

переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом

раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации

могли бы остаться и не раскрытыми.

Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только оно!)

как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической жизни музыки,

ощущений, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано с интуитивным

проникновение в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки

создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-

ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать

(отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать

эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Далее, чувства музыкального ритма – и это его вторая характерная особенность

- двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки

всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами,

музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его

мышечным чувством.

Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть

воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует

все наше тело.

На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные

системы ритмического воспитания.

Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно

надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить

надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические

действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-

ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на

котором стоит учащийся – музыкант.

Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание

ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-моторную опору,

прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования

музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося

ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и

особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен

определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность

своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации

звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Иными словами, каждый стиль

характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием

музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также

от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых технических

явлений. Такого рода позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос

преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено,

эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований

говорить о законченности «энциклопедичности» его музыкально-ритмического

воспитания.

В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе

и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных

структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими

категориями как темп, акцент, соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений

длительностей объединяются, спаянные диалектическим чувством, в первичную

музыкальную способность

По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически

организованного сопоставления двух сложных звуков и далее – не сможет здесь

иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и

воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных

долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного

обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из

компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Само это

чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать

музыку в размеренном ровном единообразном движении.

С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся –

пианист практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами, игра

на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и

достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное

воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.

Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической

способности. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем

вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста.

Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по

временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный,

органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких

обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-

осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне

благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической

способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение

длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном

говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот

период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается

подчас решающее влияние на всю ритмическую будущность ученика.

Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при этом

умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем

двигаться по восходящей линии. Все это известно опытным педагогам-практикам,

самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.

Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о

предыстории развития чувства музыкального ритма.

Глава II. Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие

музыкальных способностей.

2.1 Декламация как фактор саморазвития музыкальных способностей.

Метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение

музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За

основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха:

Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии

использовались в вокальной литературе.

А в инструментальной музыке? Для работы над музыкальным произведением в

процессе разучивания этот способ вполне оправдан и весьма полезен.

Этот метод был предложен мне педагогом во время работы над текстом в

полифонии (И.С. Бах, Прелюдия Fis-dur из 1 тома ХТК) для точной передачи

ритма и для выработки ровности.

Нотный пример №1 стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучи»:

Тучки небесные, вечные странники!

Степью лазурною, цепью жемчужную

Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники,

С милого севера в сторону южную.

Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволило моментально

исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач – добиться ровности,

качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5