| |||||
МЕНЮ
| Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) 1. Введение. «Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни…» А.Г. Рубинштейн. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии…» К.С. Станиславский. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения, так и в музыковедческой деятельности умения, которые ценились раньше ( грамотный разбор нотного текста, знание музыкальной литературы, знание в области теории, гармонии и т.д. ) на современном этапе становятся недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальной психологией, инновациями в области музыки, применением современных технических средств очень мало, в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой. Профессия наших выпускников - это учитель музыки в общеобразовательной
школе. Государственной программой по предмету «Музыка» является программа, основанная Д.Б. Кабалевским, с некоторым варьированием тем и
музыкального материала и экспериментальные программы ( Данилова, Ю.Б. Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость» в любом виде музыки - вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального искусства. Мне представляется, что изучение этих форм музыки должно лежать и в основе ритмического воспитания. Проблема в широком смысле этого слова - сложный теоретический и практический вопрос, требующий всестороннего изучения и разрешения. В своей работе я раскрываю ряд вопросов, посвященных проблеме музыкально- ритмического воспитания школьников и студентов, т.к., к сожалению, в течение ряда лет в методической литературе не уделялось должного внимания этой теме. И на данный момент существует немало спорных и невыясненных аспектов. Объектом моего исследования является формирование профессиональных качеств будущих учителей музыки через уроки фортепиано (как основного, так и дополнительного инструмента) и аккомпанемента на музыкально- педагогическом отделении Высшего педагогического училища, работа концертмейстера в его предметно- практической и познавательной деятельности. Работу как преподавателя, так и концертмейстера в общепринятом понимании может объяснить любой музыкант. Секрет индивидуального таланта кроется в личной методологической основе. В ходе экспериментальной работы, проводимой мною в течение 4-х лет, я апробировала различные методы, но не всегда получала скорый требуемый результат. Вероятно, приобретение мастерства - это длительный процесс и, скорее всего, нескончаемый. Методы, которые я сочла наиболее оптимальными, изложены мною более подробно во 2-й и 3-й частях данной работы. Интуиция, как важнейшая способность, на первых порах преподавания играет главенствующую роль как в работе преподавателя, так и в работе концертмейстера, но с опытом приходим к выводу, что без научно- обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии, музыкальной педагогики достичь значимого результата невозможно. Мою методологическую основу составляет моделирование целей обучения и пути достижения данной цели я подробно излагаю в основной части данной работы. Предметом моего исследования являются особенности работы преподавателя
и концертмейстера. Пианист, совмещающий эти две должности, прекрасно видит
и знает их отличия и то, что их роднит. «…концертмейстер- это призвание
педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога» Целью моего исследования является формирование музыкально- ритмической
способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями. Наши студенты, будущие преподаватели музыки, возможно, будут работать по другим программам, но в любом случае они должны воплощать в жизнь одну из основных задач педагогов музыки в школе - развитие ритмических способностей детей. При этом их собственное чувство музыкального ритма должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, в противном случае они не смогут полноценно заниматься формированием музыкально- ритмических способностей своих воспитанников, не смогут доступно излагать задачи, не смогут грамотно осуществить показа песен или другого музыкального материала, а значит дети не будут иметь представления о ритме в музыке как существеннейшем её элементе. Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма,
указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического
переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием
его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель
определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет
не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся
целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической
организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку,
человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки. 2. Основная часть. 1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у учащегося в процессе обучения игре на фортепиано. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач
музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в
виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически
оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в
комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент
более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более
сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может
быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное
местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается
продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь
более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы
ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего
непосредственного ритмического чувства, -развивает тезис Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать,
что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в
музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что
неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не
может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления? Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся
способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое
воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства. Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм». Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпо-ритма.) Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно- смысловая. Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных
видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно
интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и
ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего
наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в
ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает
достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те
нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании,
например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую
очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать
вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял
своих коллег Густав Малер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком
медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам
отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся
сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о
котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и
осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание
музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического
воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку
и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность В то же время я считаю очевидным, что ритмическая «гимнастика» с ее
размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к
формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях»,
а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой
чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат
музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными»
пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более
утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное
содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае
двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в
направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у
учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт
и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода
характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская
индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что
касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания. И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для
фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями
для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми
явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта
литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в
частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической,
гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки. Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то, что музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально- ритмического чувства. Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем
метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым)
по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|