| |||||
МЕНЮ
| Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)p> В общемузыкальном развитии студентов мною отводится особая роль развитию вокальных навыков и умений, которые повышают фортепианную культуру учащихся и могут быть использованы при достижении рельефности и убедительности фразировки в фортепианном исполнительстве. Очевидно, что знание законов певческого искусства, развитие вокальных навыков, собственная певческая практика в классе сольного пения благоприятно сказывается на фортепианной культуре и общем музыкальном развитии учащихся. Не менее важное значение имеют вокальные навыки и для концертмейстерской подготовки, являясь одним из основных критериев профессионализма учителя музыки общеобразовательной школы. Чтобы полнее реализовать вокальные знания и навыки, необходимо выделять те сферы, в которых они применяются в классе аккомпанемента. Для этого я использую такой метод работы на уроках аккомпанемента, как работа с певцом- иллюстратором. В комментариях к пению иллюстратора студент имеет возможность наблюдать процесс работы с певцом, усваивать общие принципы этой работы, что способствует закреплению и совершенствованию его собственных вокально-методических знаний и навыков для будущей его работы в школе с детскими голосами. Другая важнейшая область работы в классе аккомпанемента - исполнение школьной песни под собственный аккомпанемент. Именно в этом жанре отчетливо выходит на поверхность непрочность как вокальных, так и концертмейстерских навыков. Главная моя задача - добиться от учащегося определенного равновесия между звучанием голоса и инструмента, слухового контроля, управления процессом собственного пения. Здесь я выделяю два условия и ставлю такие цели учащемуся: • направленность слухового внимания студента на звучание своего голоса
как бы со стороны. «Что значит хорошо петь? Это значит хорошо себя слышать» • Свободное владение аккомпанементом максимальное освобождение от трудностей клавиатурного порядка с целью полной отдачи всех сил и внимания выразительному пению. Соблюдение этих двух условий обеспечит повышение качества певческого исполнения студента, развивает умение слышать себя. Связи класса аккомпанемента с классом хорового дирижирования выражаются как прямо, так и косвенно. Использую понятия из области дирижерской техники. К числу таких приемов отношу «ауфтакты», обозначаемые головой, использование свободной руки во время пауз, обозначение дыхания, вступления, снятие звука, окончание фразы с помощью мимики, наконец, передача всей фактуры аккомпанемента в одну руку и освобождение другой руки для дирижирования. При выборе незнакомого произведения на уроке аккомпанемента я ориентируюсь на знание метронома у студента, умение его правильно определить единицу пульсации. Связи с классом дирижирования носят и более общий, опосредованный характер. Значение дирижерских навыков распространяется на область ритмической устойчивости и ритмической гибкости. Концертмейстер- аккомпаниатор должен обладать хорошим чувством ритма (об этом говорилось в данной работе). Значение хорошего ритма у пианиста-аккомпаниатора проявляется в хоровдей сбалансированности всех ускорений и замедлений в сольной партии, в умении цементировать вокальную агогику. Ритмическое чувство и мастерство учащегося совершенствуется также в
процессе чтения с листа. Чтение с листа расширяет профессиональный кругозор
будущего учителя музыки, обогащает музыкально-интеллектуальный опыт,
развивает его мыслительные способности. В каждом семестре учащиеся проходят
шесть романсов и шесть песен школьного репертуара. Это довольно большой
объем программы. Поэтому, я применяю такую форму работы, как эскизное
разучивание произведения. Такую форму деятельности применяли такие видные
педагоги, как Побот П.А. (профессор Московской консерватории), Г.Г.Нейгауз. Применяя метод показа, т.е. демонстрируя тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием, я даю эмоциональный импульс учащемуся. Используя метод словесного воздействия, который апеллирует к мысли учащегося, его сознанию, я добиваюсь понимания, осознание основных стилистических формообразующих особенностей данного произведения. Далее мне представляется необходимым сосредоточить внимание на проблемах ритма, возникающих в процессе работы над музыкальными произведениями в классах фортепиано как основной инструмент, фортепиано как дополнительный инструмент, аккомпанемента и при разучивании песен школьного репертуара на уроках дирижирования. И. Гайдн. Соната C – dur. I часть. Эта соната - одна из лучших и типичнейших образцов гайдновского творчества. Она полна света, душевной бодрости, тонкого юмора. Это произведение я дала в программу Татьяне К., студентке 4-го курса по классу фортепиано- основной музыкальный инструмент. (Возраст 18 лет, тип темперамента- флегматик с чертами сангвиника. Спокойна, уравновешенна, умеет себя организовать, действует не сразу- обдумывает; если решит работать над понравившимся произведением, то настойчиво доведёт дело до конца. Черты характера: общительна, тактична в общении, скромна, любознательна. Навыки: а) владеет игрой на фортепиано на уровне 6-го класса; б) чувство ритма неплохое; в) пианистический аппарат достаточно свободный; г) рука хорошей природной пластикой не обладает. Методы работы: информационно- развивающие а) объяснение новых знаний и понятий; б) беседа; в) метод рассказа о фортепианном творчестве Гайдна. Методы работы над произведением: а) собственный показ; б) метод поисковой работы; в) работа над отдельными ритмическими трудностями. В самом начале работы над сонатой я указала на связь фортепианного изложения ранних венских классиков с квартетно- оркестровым письмом, а также сочла необходимым углубить представление студентки о метро- ритмических особенностях творчества Гайдна. Я рассказала о том, что в его произведениях метро- ритмическая организация в значительной мере придаёт музыке ясность, активный, жизнеутверждающий характер. Я обращаю внимание студентки на то, что при исполнении классических сонат надо всегда очень отчетливо ощущать сильные доли такта. Особенно важно это в затактных построениях и при синкопах, потому что без ощущения постоянных центров тяготения мотивов к сильной доле в этих случаях происходит как бы смещение тактовой черты и смысл музыки совершенно искажается. Далее мы говорим о ритмическом пульсе, скрепляющем воедино отдельные разделы произведения. Уже в первом такте возникает необходимость ясного ощущения сильной доли. [pic] Стремясь выделить четвертую четверть с форшлагом, студентка не чувствовала ее затактовую природу. Здесь я вынуждена была объяснить, что, вместо того чтобы выявить акцент, она искажает метрическую основу произведения, и с самого начала может создаться неясность относительно размера, в котором написана соната. Последующий восьмитакт главной партии отличается от предыдущего появлением триольного сопровождения, усиливающего стремительность развития и жизнерадостность музыки. Здесь студентка отяжеляла звучность, поэтому я попросила ее первые триоли в 8 – м такте несколько выделить, чтобы подчеркнуть характер нового построения, но затем при появлении мелодии звучность триолей несколько смягчить. Ясность, отчетливость, необходимая такого рода «альбертиевых басах», требует почти беспедальной звучности. В связующей и побочной партиях в мелодии появляются обильные и трудные украшения: [pic] Обращаем внимание на то, что все группетто выписаны на слабых долях
такта; тем самым они как бы способствуют более энергичному устремлению
мелодических нот к сильным долям. В этом и подобных местах у студентки
возникала сложность при исполнении полиритмических сочетаний (квартоль либо
квинтоль на триоль). Для преодоления этого препятствия я сочла рациональным
и успешно применила метод, основанный на следующем: прежде всего я
познакомила студентку с требуемой звуковой задачей, собственным показом
дала понять как должен реально звучать данный вид полиритмии. Сделав это
неоднократно, я создала у учащейся «образ целого» и дала ей возможность А. Гречанинов. Узник. Этот романс я даю в программу довольно «продвинутых» студентов во
втором семестре второго года обучения предмету «Аккомпанемент» для развития
ансамблевой чуткости, так как этот романс я считаю одним из наиболее
трудных в ансамблевом отношении. Его я включила в программу Наташи Н.,
студентки 3-го курса. ( Наташе 18 лет, тип темперамента – сангвиник;
впечатлительна, может быть несобранной, легко возбудима, завышенная
самооценка. Черты характера: общительна, любит эмоциональную беседу, не
лишена тщеславия; навыки: а) владеет игрой на фортепиано на уровне 7-го
класса; б) чувство метроритма развито средне; в) низкий вокальный голос
ограниченного диапазона; г) хорошая фортепианная техника; д) нет хорошего
легато в произведениях кантиленного характера. Методы работы: метод
словесного воздействия а) объяснение новых знаний и понятий в музыке; б)
беседа после определенной домашней подготовки; в) метод показа, поиска. Романс написан на бессмертные стихи А.С. Пушкина. Спрашиваю у студентки, какие еще вокальные и хоровые произведения на стихи Пушкина она знает. Подумав, называет несколько. Студентке романс нравится, работает над ним увлечённо, с нескрываемым удовольствием. Стремясь как можно скорее исполнять романс в нужных темпах и в образе, учащаяся недостаточно чутко отнеслась к ритмическим особенностям аккомпанемента, вследствие чего во время домашней подготовки образовалась стойкая погрешность при исполнении пунктирного ритма в триольном размере и синкопы. Я бы отнесла эту ритмическую неточность к разряду «типичных» случаев,
так как неоднократно наблюдала как эта ритмическая фигура, особенно
исполняемая в быстром темпе, имеет тенденцию превратиться в простые или . Я считаю недопустимым превращать
трехдольный размер в двухдольный. Особенно, если учесть, что эта ошибка
искажает поэтический образ и является серьёзной разрушительной силой
ансамбля, так как именно в этих местах фортепианное сопровождение дублирует
вокальную партию. Для исправления этой ритмической неточности я прибегла к
методу показа, но студентке все равно эта ритмическая фигурация никак не
удавалась. Тогда я решила применить метод преувеличения (в данном случае
ритмический-агогический), который заключается в том, что я советую ученице
остановиться подольше на первой доле, как бы сделать на ней маленькую
фермату , а так же несколько раз проиграть совершенно
ровно, чтобы лучше осознать трёхдольность фигуры: . А.Хачатурян. Андантино. Это одна из ярких кантиленных пьес детского педагогического репертуара. [pic] Этой студентке свойственнен такой исполнительский недостаток, имеющий прямое отношение к чувству ритма, как дефекты темпа (ничем неоправданные замедления, ускорения, неустойчивость в движении вообще). В данном произведении она грешила неопределённостью первоначально взятого темпа и так называемым «загоном» темпа во второй половине пьесы. Проанализировав ситуацию, я пришла к выводу, что причиной «загона» могут быть вновь появившиеся синкопы в партии левой руки. Призывая к некоторой взволнованности, ощущению внутреннего движения они отнюдь не дают права ускорять темп. Я считаю, что основным средством сохранения единства темпа служит ясное ощущение учащимся счетной единицы или ритмического пульса, осознание которого очень важно для исполнения многих произведений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения произведения. По моей просьбе студентка определяет, что в данной пьесе это четверть. Для преодоления и искоренения этих проблем я использовала следующие
методы работы: В результате длительной, но при этом творческой работы, студентка избавилась от вышеизложенных проблем, эмоционально и образно исполнила пьесу на контрольном уроке. Далее хочу показать, как в классе хорового дирижирования по просьбе педагога концертмейстер на уроках проверяет исполнение учащимся школьного репертуара. Например, студентка Лена В., 2-й курс (Возраст 16 лет, темперамент: Пахмутова.«Утро, здравствуй!» [pic] Лена подстраивала свое пение к фортепианным триолям и получался такой ритмический рисунок: [pic] Если в аккомпанементе идут триоли, а в вокальной партии восьмые, то
часто триольная фигура «провоцирует» учащегося на невольное подстраивание к
фортепианным триолям. Как же это преодолеть? Никакие повторения, [pic] Затем изменить фактуру следующим образом: [pic] У учащейся постепенно выработался ритмический автоматизм. Когда результат был достигнут. Лена включила триоли, играя их очень тихо и уже не возвращалась к прежней ритмической ошибки. Следующий пример, учащаяся 1-го курса Ирина К. (Возраст 15 лет. С этой учащейся мы работали над песней Крылатова «Прекрасное далеко». В аккомпанементе звучит многократно повторяющаяся однотипная фигурация шестнадцатыми в правой руке, входящая в одну позицию руки: Крылатое. «Прекрасное далеко» Со временем у Ирины стала несколько «забалтываться» правая рука, стала теряться отчетливость ее исполнения. Между тем, композитор применил эту фактуру для выражения легкости, трепетности, волнения. Я ей посоветовала поучить правую руку штрихом non legato, почти staccato. Этот прием поддерживает пальцевую активность. Поучив этим приемом аккомпанемент, студентка исполнила эту песню в характере и успешна сдала ее. Итак, как я показала на примере экспериментальной работы, воспитание чувства ритма у учащихся практически не имеет пределов и актуально на всех курсах на уроках любого из предметов фортепианного цикла. 4. Заключение. Проблеме ритма, музыкального ритма, посвящено множество работ известных отечественных и зарубежных музыковедов. Я, как педагог-практик, в своей работе постаралась собрать воедино и осветить особенности работы по воспитанию чувства ритма на предметах фортепианного цикла (специальное фортепиано, общее фортепиано, аккомпанемент) и, как концертмейстер с большим опытом работы, в классах хорового дирижирования и постановки голоса. Помимо этого сюда же входят рекомендации по формированию первичной музыкально-ритмической способности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Я считаю, что данная работа может быть полезной для преподавателей
фортепианных дисциплин, концертмейстеров, а также рекомендую студентам
музыкально-педагогического отделения Архангельского педагогического
колледжа, так как, чтобы воспитывать чувство ритма у детей, будущие
педагоги сами должны обладать очень хорошими знаниями, умениями и навыками
в этом вопросе. Советы, излагаемые в данной работе, мною многократно
апробированы и дают достаточно прочный и устойчивый результат. Проводя
экспериментальную работу в течение 15-ти лет педагогической деятельности в Мои попытки синтезировать многое из того, что изучено и накоплено лично, я попыталась систематизировать и изложить в этой работе, и я думаю, что каждый желающий найти ответы на вопросы, касающиеся проблемы воспитания ритмического чувства, может смело обратиться к данному труду. 5.Библиография 1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979. 1991. Вып.3. |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|