| |||||
МЕНЮ
| Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)p> 2.3.Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика). Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда
присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я думаю, никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы. Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре
своего существования предписывали играющим ритмически свободную и
непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и
его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами — культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере («правилу неправильности», как он говорил) своих учеников. Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано — значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов. Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми
сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по
сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя
механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия
репродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном
опыте, и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки
наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания
грамзаписей больших мастеров их темпо рубато...) Оживляемая импульсивными Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато в фортепианной педагогике? Первым я считаю нужным здесь назвать требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев». Важную роль для музыкйнтов-инструменталистов играет стилистическая
достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато, Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы (у движения.—Н. Т.), столько и отдай»,—любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, «пружинить» — порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован. И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д.— все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и в дали от него, предпочтительно—до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации. Наконец, я бы настоятельно рекомендовала предварять игру рубато
ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через
точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, я требую от
своих учеников строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с
задачами художественной выразительности — прошу исполнять более свободно в
отношении темпа... Я уверена, что стремление неопытного ученика сразу 2.4.Паузы. На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать
самое существенное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. Заполняя Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение
паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально- ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально- инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Я имею в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. В своей педагогической практике я использую следующие, считая их основными: 1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-
инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм
двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических
процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает
ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он
помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки,
облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет
метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно
опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он
развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному»
счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может
привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных
музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере
необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету 2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Будучи выполнены мною в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре. 3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано». 4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью,
эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли
во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот
фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Я
настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать
вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый
пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием
особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью 5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении
вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими
недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся
делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и
точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. 6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство
несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое
подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы
деятельности как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально- ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д. 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. Здесь хочу заметить, что значение ритмической точности при игре в четыре руки чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не разучена, я рекомендую учащимся длительные паузы (в несколько тактов) тихо высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении. Мне не раз приходилось наблюдать, как в совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу. 3.Некоторые особенности работы концертмейстера в классах хорового дирижирования и постановки голоса. Говоря об ансамбле, не могу не заострить внимание на роли
концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса. Имея за
плечами большой опыт работы концертмейстером, могу смело сказать, что
являлось посредником между педагогом и учащимся; проводником принципов
педагога, его идей, методики работы с учащимся. Длительный период
пребывания в вокальном и хоровом классах вырабатывает у концертмейстера так
называемый вокально-хоровой слух. Что же это такое? Умение
проанализировать, в чем заключается ровность звуковедения и напомнить
учащимся вокально-хоровые установки педагога. Концертмейстеру должны быть
хорошо известны возможности дыхания данного солиста, максимальная для него
продолжительность певческого звука. Разные по характеру произведения
требуют различного дыхания. Певец (или хор) по разному дышит, исполняя,
скажем, сочинения Веккерлена и русские народные протяжные песни. Дыхание
меняется при смене темпа, и оно будет по разному взято студентом, если он
поет или дирижирует народную песню, спокойную и глубокую, или, например, Особую трудность в овладении аккомпанементом представляют собой
сочинения, написанные в быстром темпе, в мелодии которых отсутствуют паузы. Отсюда явно следует вывод: концертмейстер должен обладать хорошо, я бы
даже сказала, прекрасно развитым ритмическим чувством; уметь следить за
изменяемым солистом темпом, уметь гибко приводить партнера по ансамблю к Когда педагог, концертмейстер и учащийся длительное время работают в
классе, тогда совместно рождается общий для нас исполнительский план:
соотношение темпов, динамика, фразировка – все это откладывается в памяти. Важной задачей, я считаю, является умение начать произведение в
оптимальном темпе. В большинстве случаев «ключом» к выбору темпа является
правильное представление о характере первых сольных фраз певца или хора. Итак, я думаю, что прежде всего концертмейстер должен быть исполнителем-
художником. Профессия аккомпаниатора немыслима также без овладения навыками
чтения с листа и транспонирования. Однако и этого недостаточно. 4. Воспитание ритмического чувства школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Одна из основных музыкальных задач учителей музыки в школе – развитие ритмических способностей ребенка. Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с
многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|