Задержка психического развития

с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их

тяжестью. [8]

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при

участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств

предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми

сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе

мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и

явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако

мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная

основа является основным источником мысли, главным информатором об

окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на

неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна.

В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер,

и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется

неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча. [37]

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который

начинается с постановки вопроса-сигнала.

Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой

вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты,

системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с

мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е.

установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления

совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют

правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной

деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью

применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-

синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей

дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие

мышления у детей с ЗПР.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости

аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и

обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп

мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида

умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой

связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные

с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при

достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне

правильной речи мало выражена функция общения. [5]

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было

предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов(коробочка, ножницы,

чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие,

какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и

близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета

пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным

для выполнения заданной функции.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала

затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи

вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много

разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой,

предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку,

такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной

работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных

объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для

нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было

характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их

подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР – иное. Уже при выполнении 1-го

задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что

бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой

группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в

отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства,

которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для

выполнения новых функций. [38]

2. Нейропсихологический подход к исследованию мышления в норме и с ЗПР

§1. Мозговые основы мышления.

Нейропсихология мышления относится к числу мало разработанных разделов

нейропсихологии.

Как и во всех других разделах нейропсихологии, разработка проблемы

мозговой организации мышления зависит от взглядов на мышление как

психическую функцию и общих принципов соотношения психических функций с

мозгом (т.е. представлений об их локализации). Современная психологическая

наука рассматривает мышление как активную психическую деятельность,

направленную на решение определенной задачи, которая подчиняется всем

законам психической деятельности. Мышление возникает лишь при наличии

соответствующего мотива и постановке определенной задачи (под которой в

психологии понимается некая цель, появляющаяся перед субъектом в

определенных условиях). Мыслительная деятельность проходит ряд этапов, или

стадий: стадию предварительной ориентировки в условиях задачи; стадию

формирования программы и выбора средств решения задачи (т.е. стадию

выработки общей стратегии ее решения); стадию непосредственного

осуществления различных операций, направленных на решение задачи; стадию

контроля за промежуточными и конечным результатами; стадию сличения

конечного результата с условиями задачи и ожидаемым результатом. В качестве

операций, которые используются в мыслительной деятельности выступают

различные вербально-логические, числовые, наглядно-образные «умственные

действия», сложившиеся в общественно-исторической практике человека и

усвоенные в процессе обучения.

В отечественной психологии мышление рассматривается как качественный

скачок в континууме познавательных функций, как процесс, имеющий

опосредованный характер и культурный социально-исторический генез. [ 39 ]

Если изучение проблемы мозговой организации речи имеет столетнюю

историю, то можно с полным основанием сказать, что изучение проблемы

мозговой организации мышления не имеет истории вовсе.

С самого начала развития философии и психологии было принято

противопоставлять понятия «мозг» и «мысль», и если исследователь хотел

показать, что психические процессы коренным образом отличаются от мозговых,

он пользовался этим противопоставлением. Поэтому проблема мозговых

механизмов абстракции, категориальной установки, логического мышления либо

не ставились вовсе, либо ставились лишь для таких противопоставлений, как

чувственное и рациональное, материя и мышление.

Такое противопоставление в равной степени было свойственно

идеалистической философии и психологии; концепции о невозможности свести

разум или категориальную мысль к материальным механизмам мозга выдвигались

многими морфологами мозга, психиатрами и неврологами (Монаков, 1914;

Гольдштей, 1927,1948). [19]

История психологии знает лишь одну группу концепций, исходящих из

обратного, но все эти концепции предполагали отказ от представлений о

своеобразии мышления и сводили мышление к более элементарным механизмам –

это были либо ассоциации и структурные процессы, либо же это был открытый

отказ от проблемы мышления и замена ее проблемой «выработки условных

рефлексов», или «научения».

Отказ от изучения мозговой организации мышления понятен, если

подходить к мышлению феноменологически, как к неделимому духовному акту.

Однако он становится совершенно необоснованным, если вопрос будет стоять не

об отношении к мозгу мышления в целом (или тем более его продуктов), а об

отношении к мозгу мышления как сложной формы психической деятельности.

Именно к этому сводится основной подход современной нейропсихологии;

при таком подходе проблема мозговых основ интеллектуальной деятельности

перестает быть только философской и приобретает конкретный научный

характер.

Остановимся сначала на современных представлениях о мышлении, его

основных формах и составляющих звеньях, после чего перейдем к интересующему

нас вопросу о его мозговой организации. Коротко остановимся так же и на

истории изучения этой проблемы. [19]

Столетие назад представления о мышлении исчерпывались указанием на

комбинирование ассоциаций различной сложности, из которых ассоциации по

смежности считались наиболее простыми, а ассоциации по сходству или

контрасту предполагали более сложные логические отношения.

Ассоциационистские представления о психологической природе мышления имели

ряд слабых сторон, что привело их к кризису.

Направленный, избирательный процесс мышления нельзя было понять как

результат механического воздействия отдельных ассоциаций, несмотря на то,

что еще в начале прошлого века Гербарт, впервые попытавшийся построить

нечто вроде математической модели мышления, попробовал вывести

направленность мысли из победы наиболее сильных и оттеснения более слабых

представлений; его концепция продолжала оставаться формальной схемой, не

объясняющей, чем определяется сила представлений; данная концепция не

объясняла природы мышления как избирательного направленного на некоторую

цель пластичного процесса, подчиненного ситуации.

Упрощенные ассоциационистские представления о мышлении были полностью

отвергнуты лишь в самом начале ХХ века, когда немецкие ученые, относящиеся

к так называемой Вюрцбургской школе (Кюльпе, Ах, Бюлер, Мессер), выразили

сомнения в том, что мышление человека вообще может быть выведено из

ассоциации представлений, и попытались показать, что подлинное мышление

заключается в непосредственном «усмотрении отношений» и может не включать в

свой состав ни образов (представлений), ни словесных компонентов, ни их

ассоциаций и что акт мышления является такой же самостоятельной и

независимой психической функцией, как и акт восприятия или припоминания.

Заслугой Вюрцбургской школы является то, что она впервые выделила

мышление как самостоятельную единицу психологического исследования. Однако

этот процесс был достигнут дорогой ценой, признание мышления изначальным и

неделимым актом который может быть описан лишь субъективными методами,

фактически закрывало пути к естественно - научному его исследованию.

То же можно сказать и в отношении попыток поменять мышление как единую

структуру, построенную по законам, близким к законам целостного восприятия

которые были сделаны представителями гештальтпсихологии (Келлер, 1917;

Вертгеймер,1925,1945,1957; Коффка 1925; Дункер, 1935). Если исходные

положения о мышлении как о целостном акте высказанные этими

исследователями, несомненно, заслуживают внимания, то их нежелание видеть в

построении этого акта ничего, кроме структурных законов «целостности» и

«прегнантности», отнюдь не способствовало дальнейшему его исследованию.

Существенные сдвиги в психологическом изучении процессов мышления были

достигнуты с переходом к конкретному анализу основных средств мышления и

основных динамических структур, выявляющихся при рассмотрении активного

мышления как вероятностного процесса.

Еще 1930-е годы Л.С. Выготский показал, что процессы анализа и

обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят о смыслового

строения слова и что значение слова, составляющие основу понятия,

формируется в детском возрасте. Если в начале за словом стоит

синкретическое объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от

внешнего мира, то затем в нем объединяются наглядные признаки целой

практической ситуации, а еще позже оно начинает обозначать целые

отвлеченные категории.

Анализ основных этапов развития понятия, проделанный Ж. Пиаже (1921-

1961г.г.), позволяет осознать всю ту сложность смыслового строения слова,

которое является основным средством формирования понятий, и представить с

достаточной ясностью многообразие смысловых матриц, стоящих за словом на

отдельных этапах развития ребенка. Кроме того, он дает возможность

проследить, как эти наглядные матрицы, отражающие ситуационный характер

мышления, постепенно сменяются матрицами - отвлечениями, включающими в свой

состав целую иерархию отношений общности, составляющих основной аппарат

категориального мышления. Изучение последних, которое в дальнейшем было

проделано целой группой исследователей (Брунер, 1956,1957), позволило

сделать решающий шаг к подробному анализу мышления как целостного

динамического акта. [18]

Разработка вопроса о структуре мышления была предпринята на основе

общей концепции строения активной психической деятельности, которая была

сформулирована в работах ряда выдающихся отечественных психологов –

последователей Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, 1959; П.Я. Гальперин, 1959;

и др.). В других странах психологический анализ конкретных форм мышления

был связан,прежде всего с разработкой эвристической теории мышления,

которая противопоставляла мышления человека принципам работы

быстродействующих счетно-решающих устройств (Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958;

Фейгенбаум, 1963).

Все эти исследования привели к созданию достаточно четких

представлений о мышлении как о конкретной психической деятельности и

выделению его составных частей, которые в равной мере проявляются как в

наглядно-действенном, так и в вербально- логическом, дискурсивном мышлении.

На основании этих представлений нейропсихология вместо поиска мозгового

субстрата мышления вообще начала искать системы мозговых механизмов,

которые обеспечивают его составные звенья и этапы.

Попытаемся в самых кратких чертах резюмировать представления о

мышлении человека как целостной форме психической деятельности, которые

принимаются сейчас всеми исследователями.

Психологи, единодушно исходя из того, что мышление возникает только в

тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий

задачу актуальной, решение ее необходимым, и когда субъект оказывается в

ситуации, относительно выхода, из которой у него нет готового (врожденного

или привычного) решения. Это положение можно сформулировать иначе, указав,

что исходным для процесса мышления всегда является наличие определенной

задачи, под которой психология понимает некую цель, возникающую перед

субъектом в определенных условиях, которых субъект должен сориентироваться,

чтобы наметить путь, который привел бы его к достижению этой цели

(адекватному решению задачи).

Первый этап, непосредственно следующий за возникновением задачи,

сводится не к производству соответствующих реакций, а, наоборот, к задержке

импульсивно возникающих реакций, ориентировке в условиях задачи, анализу

входящих в нее компонентов, выделению ее наиболее ее существенных частей и

соотнесению их друг с другом. Такая предварительная ориентировка в условиях

задачи является обязательным начальным этапом всякого реального процесса

мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть

реализован.

Вторым этапом процесса мышления является выбор одного из

альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения

задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все

неадекватные альтернативы. Часто эту фазу интеллектуального акта

обозначают как фазу выработки общей стратегии мышления.

Наличие упоминавшихся уже многомерных связей значения слова, которые

участвуют во всех формах мышления, обусловливает вероятностную структуру

мыслительного акта; каждая задача неизбежно предполагает сеть альтернатив,

одна из которых выбирается субъектом исходя из характера связи,

скрывающихся за значением слова.

Этот процесс анализа условий задачи и выбора определенной

альтернативы из многих возможных составляет психологическую сущность тех

процессов «эвристики», которые последние годы привлекают особое внимание

исследователя.

Создание общей схемы решения задачи и выбор адекватной системы

альтернатив переводит субъекта на следующую фазу мышления, которая состоит

в подборе соответствующих средств и обращению к тем операциям, которые

могут быть адекватными выполнению общей схемы решения задачи.

Такими операциями чаще всего является использование готовых кодов

(языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной

истории и пригодных для того, чтобы реализовать идейную схему или гипотезу.

Некоторые психологи обозначают этот третий этап – нахождения нужных

операций – термином тактика, отличая его от этапа нахождения стратегии

решения задачи.

Процесс использования соответствующих операций является не столько

творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако,

иногда большую сложность. Как показали работы Л.С. Выготского

(1934,1956,1960), а затем многочисленные исследования П.Я. Гальперина и его

сотрудников (П.Я. Гальперин, 1959), процесс мышления проходит через

несколько этапов: начинается он с этапа развернутых внешних действий (проб

и ошибок), затем имеет место этап развернутой внешней речи, на котором

осуществляется нужный поиск, завершается процесс сокращением, свертыванием

внешнего поиска и переходом к своеобразному внутреннему процессу, когда

субъект опирается на уже готовые, усвоенные им системы кодов (языковые и

логические – в дискурсивном вербальном мышлении, числовые – в решении

арифметических задач). Наличие таких хорошо усвоенных внутренних кодов,

составляющих операционную основу умственного действия, является основой

выполнения мыслительных операций и становится у взрослого субъекта, хорошо

овладевшего этими кодами, прочной основой операционной фазы мышления.

Использование описанных кодов приводит субъекта у следующему –

четвертому этапу мыслительного акта, который в течение многих десятилетий

оценивался как последний, но который согласно современным представлениям

еще не завершает интеллектуального акта. Этим этапом является собственно

решение задачи или нахождение ответа на поставленный вопрос.

Как было показано целым рядом исследователей (П.К.

Анохин,1955,1953,1968; Миллер, Прибрам, Галантер,1960), за этапом

нахождения ответа необходимо следует пятый этап – сличения полученных

результатов с исходными условиями задачи; если полученные результаты

согласуются с исходными условиями задачи, Мыслительный акт прекращается,

если же они оказываются несоответствующими исходным условиям или

рассогласованными с ними, поиски нужной стратегии начинаются снова и

процесс мышления продолжается до тех пор, пока адекватное, согласующееся с

условиями решение не будет найдено.

Изложенные представления о психологической структуре мышления с

выделением его основных этапов раскрывают совсем иные перспективы анализа

мозговых механизмов этого процесса, чем те, которых исследователи

придерживались раньше.

Подавляющееся число неврологов, пытавшихся подойти к мозговым

механизмам интеллектуального акта, считали возможным ограничивать свои

исследования поисками того мозгового субстрата, который мог бы

рассматриваться как основа отвеченных понятий – этих основных звеньев

интеллектуального акта.

Именно такой характер носили попытки большинства психиатров,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5