Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации

явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие

познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для

успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи

и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его

название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если

предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках,

погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться

с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет

развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном

и том же месте, обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова

ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить

куклу в разных местах, кормить, баюкать/.

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая

способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и

даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия

высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.

На первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного

сосредоточения нами были использовании следующие приемы:

- внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью

мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина.

Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С

целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее,

привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном

занятии многократно.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей

ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это

свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении

эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к

развитию понимания словесной речи окружающих.

На первом этапе нами были проведены преимущественно

индивидуальные занятия. Позже дети были объединены в подгруппы по 2

человека, затем по 3-4 человека.

В одну группу были объединены дети с разными речевыми

возможностями, т.к. дети с лучшим речевым развитием являются образцом для

подражания остальным. Например к двум детям, пользующимся активной речью,

присоединяется один ребенок с пассивной рачью. С каждым ребенком на первом

этапе было проведено 10 занятий.

Из них 5 индивидуальных /см. Приложение 3/ и 5 фронтальных

/ См. приложение 4/.

На занятиях на первом этапе мы применяли следующие методические

приемы:

- показ предмета/ игрушки/ с названием его,

- показ предметов в действии с их называнием,

- показ ряда последовательных действий с предметами,

- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,

- показ картинок с изображением отдельных предметов, и

- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за

его пределами,

- осмотр предметов,

- наблюдения за живыми объектами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие

слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание

обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где

проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме.

На ВТОРОМ этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно

развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной

связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале.

Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же

познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения

детей речи.

На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у

детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания

еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать

только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то

не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и

устанавливать причинно-следственные связи.

В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых

средствах формирование общения, т.е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении

пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие

лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы

осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При

этом необходимо учитывать следующее:

- у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова

с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в

активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка

запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в

коммуникативных целях, чем глаголы.

- глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому

нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем

глаголы, прилагательные/.

Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом:

его название, признаки, возможность производить с ним действия.

Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы

сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием,

сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее

представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в

его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию

понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет,

действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-

разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое

значение.

Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над

различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение -

сообщение, фразовой речью./СМ. Приложение 6/. Словарь ребенка мы

активизировали в следующем порядке:

- слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.

-- звукоподражания / аф-аф, би-би/.

- двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина,

вода, рука, нога, коза/.

Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:

- обучение обращенной речи / выразить просьбу 2-З-мя словами:

"Да то-то" или "Тетя дай то-то"/. —детей учили выражать предложения к

совместной деятельности:

"Давай играть"

- сообщение: "Мишка плачет". Где ляля?". "Где была?"

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей.

В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического

развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие

сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление

активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить

четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может

привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им

слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При

создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно

получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного

занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе

использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо

мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово,

использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей.

Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной

реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи

детей, лежит подражание речи взрослых.

Мы пользовались следующими приемами:

- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое

сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто

спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.

- просьба, предложение произнести слово,

- совместное проговаривание слова.

- отраженное произнесение слова.

- самостоятельное произнесение слова,

- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное

слово.

- ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?",

" Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,

- образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных

и подгрупповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым

ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с

ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или

картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей

зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.

Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них

участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и

усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных

подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики

развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий

8-10 минут.

Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей

понимания обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю.

Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия

проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое

зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей

группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи

развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных

занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно

в это время у детей сформировалось зрительно- слуховое сосредоточение и

активная речь.

Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а

подгрупповые и индивидуальные - в логопедическое кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи

детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия

включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления

главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было

для смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения

мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи

взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи,

что звучит". " Угадай, кто это"./

- Привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее

понимания. / Игра " Слушай и выполняй"/.

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на

воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра

"Кто внимательней", игра "Запомни слова"/ (см. Приложение 5)

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия

по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех

недель. ( см. Приложение 6).

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде

цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или

закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы

включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами /сюжет/,

- дидактические игры на развитие различных анализаторов / сенсорики/,

- игры со строительным материалом, Задачи, связанные с развитием

речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым

предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с пятью детьми, находящимися в доме

ребенка. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания

предложенные нами.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего

формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи.

Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и

позволило повысить уровень педагогической работы в Доме ребенка. Поскольку

игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия

индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой

форме.

§ 3.

АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей

раннего возраста, находящихся в условиях социально- психологической

депривации, и выявления степени ее эффективности нами был повторно

проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших

изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему

методик. / см. Глава 2. §1/.

Оценка результатов, соответсвует количеству набранных ребенком

баллов. Приведем параметры баллов.

От 0 до 30 баллов - низкий уровень развития речи.

От 30 до 50 баллов - средний уровень развития речи.

От 50 и выше - высокий уровень развития речи.

Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших

участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам

показалось целесообразным провести сражение уровня развития речи детей

экспериментальной группы / 9 детей Дома ребенка/, после констатирующего

эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение

результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику

произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и

наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные

констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего

эксперимента/.Сопоставим показатели диагностики уровня речи

экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной

нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях

социально - психологической депривации, и по окончанию.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

Экспериментальная группа / до формирующего эксперимента/.

|Ф.И. |М.1 . |М.2. |M.3. |М.4 |Д.5. |М.6. |М.7. |Итог|

| | | | | | | | |о |

|1. Захаров 3. |11 |5 |9 |9 |3 |0 |3 |40 |

|2. Демидкин И. |12 |5 |4 |4 |2 |1 |3 |28 |

|3. Рябов С. |11 |5 |5 |8 |3 |5 |3 |40 |

|4. Касьянова Т.|8 |3 | 3 |7 |3 |2 |0 |29 |

|5. Письмен ко |4 |2 |1 |6 |2 |0 |0 |15 |

|М. | | | | | | | | |

|6. Джамаева М. |17 |5 |10 |10 |7 |2 |4 |57 |

|7. Сыщенко Н. |10 |3 |1 |3 |2 |1 |0 |23 |

|!8. Васильев 0.|9 |3 |2 |7 |3 |1 |2 |27 |

|9. Мосесьянс С.|13 |5 |10 |10 |8 |6 |4 |56 |

Экспериментальная группа / по окончанию формирующего эксперимента/.

|Ф. И. |М.1 . |М.2 |М7 |М.4. |М.5. |М.6. |М.7. |сумм|

| | | | | | | | |а |

|1 . Захаров 3. |12 |5 |10 |9 |4 |2 |3 |45 |

|2. Демидкин И. |12 |5 |5 |4 |3 |2 |3 |34 |

|З.Рябов С. |11 |5 |5 |8 |4 |5 |3 |41 |

|4.Касьянова Т. |9 |4 |4 |7 |3 |3 |1 |31 |

|5.Письменко М. |5 |3 |2 |6 |3 |1 |1 |21 |

|6.Джамаева М. |17 |5 |10 |10 |8 |3 |4 |57 |

|7.Сыщенко.H |11 |3 |2 |3 |2 |2 |6 |27 |

|8. Васильев О |9 |3 |3 |7 |3 |2 |2 |29 |

|9.Мосесьянс С |13 |5 |10 |10 |8 |6 |4 |5 |

График 2.

Сравнительный анализ экспериментальных данных

Итоги констатирующего

эксперимента.

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы высокий, средний, низкий

Уровни оценки: 22,5 % - высокий уровень

22,5% - средний уровень

55% - низкий уровень

Итоги формирующего эксперимента

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы Высокий средний низкий

Уровни оценки 33% - высокий уровень

44% - средний уровень

23% - низкий уровень

Данные констатирующего эксперимента:

5 детей - низкий уровень развития речи, 55%

2 детей - средний уровень, 22,5%

2 детей - высокий уровень, 22,5%

Данные формирующего эксперимента:

3детей – низкий уровень, 33,5%

4детей – средний уровень, 44%

2детей - высокий уровень, 22,5%

Дети находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию

формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей,

находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на средний

уровень развития речи.

По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень

развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил

качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее,

активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще

стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения,

предлоги.

Теперь сравним результаты уровня развития, речи детей

экспериментальной группы / 9 детей дома ребенка/ и контрольной группы / 9

детей /, с которыми не проводилась вышеописанная нами коррекционная

программа.

Таблица 3, График 3.

Экспериментальная группа:

3 детей - низкий уровень развития речи, 33,5%

4 детей - средний уровень развития речи, 44%

2 детей - высокий уровень, 22,5%

Контрольная группа:

6 детей - высокий уровень, 65%

3 детей - средний уровень, 35%

Таблица 3.

|Ф.И. |М.1. |М.2. |M.3. |М.4. |М.5 |М.6. |М.7 |Сум |

|1 .Захаров 3. |12 |5 |10 |9 |4 |2 |3 |45 |

|2.демидкин И. |12 |5 |5 |4 |3 |2 |3 |34 . |

|З.Рябов С. |11 |5 |5 |8 |4 |5 |3 |41 |

|4.Касьянова Т. |9 |4 |4 |7 |3 |3 |1 |31 |

|5.Письменно М. |5 |3 |2 |6 |3 |1 |1 |21 |

|б.Джамаева М. |17 |5 |10 |10 |8 |3 |4 |57 . |

|7. Сыщенко Н. |11 |3 |2 |3 |2 |2 |6 |27 |

|8. Васильев 0. |9 |3 |3 |7 |3 |2 |2 |29 |

|9.Мосесьянс С. |13 |5 |10 |10 |8 |6 |4 |56 |

|— | | | | | | | | |

| | | | | | | | | |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7