Дефектология

Г.Я.Кудрина, О.С.ушакова, А.В.3рожевская, Н.Г.Смольникова,

Н.А. Смирнова, Л.Г.Щадрина, Т.М.Юртайкина и др.) авторы стремились найти

более четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность,

последовательность. В качестве основных показателей связности было принято

формирование у детей умение структурно правильно строить текст, используя

при

этом необходимые средства связи между предложениями и

частями высказывания.

Путь, по которому должно идти руководство развитием

речи детей в целях формирования у них способности строить

связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога

между взрослым и ребенком к развернутой монологической

речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А.Сохин,

Г.П.Белякова, Г.А. Туманова) были прямо нацелены на то, что-

бы сформировать у детей первоначальные лингвистические

представления, понимание того, что такое слово, предложение,

как они строятся, из каких частей состоят. Они показали, Что

осознание звукового состава слова и словесного состава пред-

ложения подводят детей к порогу овладения грамотой и глав-

ное - закладывают основы .нового отношения к языку. Сознательного

оперирования им, что является важной предпосылкой

успешного школьного обучения.

В целом эти исследования показали, что система по разработанной

методике приводит к крупным сдвигам в речевом и

общем умственном развитии дошкольников. У детей формируется высокая

культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее

выразительность.

Интересно, что рассмотренные исследования находятся в

русле работ, которые опровергают распространенную точку

зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный

'на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка

ребенком. Они (ранее перечисленные работы) убедительно доказывают, что в

основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком,

формирование речевой деятельности,

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения

с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой

действительности, создают новые слова, ориентируясь

как на смысловую, так на грамматическую сторону языка. При

стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают

высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и

речевого общения. Центральной задачей такого

обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания

явления языка и речи. Оно создает у де-

тей интерес к родному языку и обеспечивает творческий харак-

тер речи.

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом,

многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с

умственным развитием, поскольку развитое мышление человека это речевое,

языковое - словесно- логическое мышление.

Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного,

познавательного развития свидетельствует об огромном

значении языка для развития мышления.

Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интел-

лектуального развития ребенка необходимо рассматривать в

обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно

условно обозначить как анализ языковой

(лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается

выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых

взаимосвязей, органично включенных в процесс овладения

родным языком, следовательно, и в педагогический процесс

родному языку, развития, формирования речи.

1.4. Основные направления работы по развитию речи детей старшего

дошкольного возраста.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой

культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи,

ее связности при построении развернутого

высказывания - решаются от группы к группе, однако на каждом возрастном

этапе идет постепенное усложнение каждой

задачи, и меняются методы обучения.

Речевые задачи по отношению к детям старшего дошко-

льного возраста включают те же разделы, что и в предыдущих

возрастах, однако усложняется каждая задача, как в смысле со-

держания, так и в методике обучения.

А) Воспитание звуковой культуры речи,

Основная задача работы по усвоению и правильному

произношению всех звуков родного языка - дальнейшее со--

вершенствование речевого слуха, закрепление навыков чёткой,

правильной, выразительной речи.

Б) Словарная работа.

Продолжается работа по обогащению, уточнению и активизации словаря.

Большое внимание уделяется развитию умения детей обобщать, сравнивать,

противопоставлять. В словарь

детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого

сделан предмет (дерево, металл, стекло), широко используются

загадки и описание предметов, их свойств Качеств, действий.

Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной

слова, расширению запаса синонимов и антонимов, формированию умений

употреблять слова, наиболее точно подходящие

к ситуации,

Для обогащения и уточнения словаря используют следующие приемы~;

, а) воспитатель называет предмет, действие, качество, интонационно

выделяя новое слово, и прелагает повторить его;

б) детям предлагается поразмышлять над новым словом

(Стоял погожий осенний день, - начинает воспитатель свой

рассказ и интересуется - Как вы думаете, какой это был день?);

в) дошкольникам предлагают на выбор несколько характеристик предметов

и просят, ориентируясь на его внешний

вид, выбрать ту, которая им кажется более точной.

К приемам активизации словаря, наиболее часто используемым в работе с

детьми старшего дошкольного возраста, от-

носятся следующие;,

а) вопросы к детям (Что это? Какой? Что делает? Где? Когда? Как?

б) словесные дидактические упражнения; «Кто скажет

точнее?», «Кто расскажет подробнее?». «Кто скажет иначе?»

(упражнение на подбор синонимов), «Скажи, наоборот" (на ис-

пользование антонимов) '

в) дидактическая игра «Отгадай загадку», При этом вос-

питатель не только загадывает детям загадки, но и побуждает

их, ориентируясь на предмет, картинку, придумывать свои. Раз-

новидностью этой игры является игра «Вершки-корешки.> Де-

ти по ботве определяют овощ или же к овощу подбирают бот-

ву'

' г) дидактические игры на группировку и квалификацию

предметов. Они могут быть словесными с использованием на-

глядного материала. В качестве примеров можно назвать сле-

Ф

дующие: «Что лишнее? "Назови одним словом "(клещи, молоток, рубанок, пила-

это инструменты), "Ничего не забудь",

"Продолжи сам" и т.д. Помня, что основой группировки и клас-

сификации является сравнение, в работе с детьми необходимо

использовать игры типа "Похожи-непохожи" (апельсин и ли-

мон, корова и лошадь). При формировании умения сравнивать особое внимание

обращается на выделение признаков сходства и, прежде всего главного

признака (это фрукты, это животные, это деревья)

д) игры - небылицы (Что не так?),

в) формирование грамматического строя речи.

Старших дошкольников продолжают обучать тем грамматическим формам,

усвоение которых вызывает у них трудности: согласование прилагательных и

существительных

(особенно среднего рода), образование трудных форм глагола в

повелительном наклонении.

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах

словоизменения и словообразования, воспитать

языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю,

критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Особое внимание уделяют синтаксической стороне речи

умение строить не только простые распространенные, но и

сложные предложения разных типов.

Составление коллективного письма в «ситуации письменной речи» (ребенок

диктует, взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической

структуры предложения.

Формирование синтаксической стороны речи детей является необходимым

для развития связной речи.

1

6

г) Развитие связной речи.

В пересказывании литературных произведений дети

учатся связно, последовательно и выразительно передавать

текст без помощи взрослых.

Дети упражняются в рассказывании по картинке, по серии сюжетных картин,

рассказыванию об игрушках, составляют рассказы из собственного опыта.

Занятия по обучению рассказыванию проходят еженедельно. Дополнительно (один-

два раза в месяц) планируются дидактические игры и упражнения на

формирование монологической речи.

Поскольку все виды работы по развитию связной речи

одинаково важны на данном этапе обучения, количество занятий распределяется

между ними равномерно. На каждый месяц

планируются пересказы небольших сказок и рассказов, занятий

по описанию игрушек и приемов; по описанию сюжетных картинок, по

составлению рассказов из опыта.

Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь,

грамматику, связность речи, должны быть интересными и увлекательными.

Наряду с играми, имеющие широкое обще развивающее

влияние на речь, в методике имеются дидактические игры. В

них вешаются вопросы активизации, уточнения той или иной

грамматической формы, чтобы помочь детям освоить трудные

формы в словоизменении (родительный падеж множественного

числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в

роде и т.д.), способы образования слов (наименование детенышей животных,

людей разных профессий, однокоренных слов).

Игры и упражнения признаны активизировать детскую

поисковую активность в форме грамматики, воспитывать у детей языковое

чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания

языковой действительности.

Ради словесных приемов словарной работы особое место

занимает лексические упражнения, которые способствуют предупреждению

речевых недочетов, активизируют словарь детей.

Они формируют у детей практические навыки: умение быстро , выбрать из

своего словарного запаса наиболее точное, подхо-

дящее слово, составить предложение, различить оттенки в зна-

чении слов.

В старшем дошкольном возрасте в игровой форме ис-

пользуются упражнения на распространение предложений, согласование

подлежащего и сказуемого, постановку логического

ударения, на составление предложения по слову, по схеме. Для

этого используют такие игры: "Живые слова", "Надо сказать по-другому",

"Какие слова вы слышали" и так далее.

Для совершенствования структуры высказываний важную

роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое

может иметь игровую форму.

Игровую форму обучению может придать сюжет, включение задания -

рассказать в сюжетно-ролевую игру: фотовыставка, магазин, киоск открыток,

экскурсия по родному городу.

В игре используются такие приемы на вопрос (проблемные вопросы: почему,

когда, а что если...), распространение высказываний ребенка, обогащение

высказываний ребенка в рассказ,

пересказ начала фразы.

1.5. Связь речи с деятельностью детей.

Творческая деятельность ребенка проявляется, прежде

всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в

ту же игру. Игра- первая ступень трудового воспитания.

Игра и труд, протекающие в коллективе, представляют исклю-

чительно благоприятные условия для развития языка.

«Игра развивает язык, а язык организует игру», Одиноко

играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется

языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с

окружающей средой.

Неисчислимы те знания, которые ребенок приобретает в

игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без по-

мощи основного учителя - языка. Игру детей мы должны в пер-

вую очередь приспособить к интересам развития их языка

Самостоятельность в области языка детей ни в чем не

проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру - в

труде. К организации игры детей главным образом сводятся

методические мероприятия по развитию речи детей дошколь--

ного возраста. Работа эта должна предусматривать интересы

организации обоих основных разделов игры - игр самостоятельных и игр

дидактических. Подбор пособий, приемы руководство игрой, виды и формы

вмешательства в ней должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями

в связи с их влиянием на развитие речи детей.

Работая над ответственным делом развития речи детей и

планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигает

намеченных нами целей только в том случае,

если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях:

1. Обеспечивать детям социальное речевое окружение,

соответствующее интересам их возраста, и постепенно рас-

ширять их социальные связи.

2.2. Предоставлять детям условия, содействующие

развитию их слуха и речевого аппарата:

а) создавать условия, поддерживающие в детях эмоциональную

настроенность, обуславливающую желательные речевые реакции;

б) создавать фон тишины;

в) организованно прелагать детям слуховые восприятия.

Поводить с ними игры голосом.

3. Предоставлять детям возможность часто слышать

'речь и говорить с ними.

4. Предоставлять детям обстановку, которая содействовала бы развитию их

восприятия и накоплению представлений;

а) сблизить и знакомить детей с природой;

б) дидактически соответствующим образом оборудовать

помещение;

в) обзавестись надлежащим запасом образовательного

игрового материала (игрушки, строительный материал, картины) и заботиться о

пополнении и обновлении его.

5. В интересах обогащения содержания речи детей

планомерно руководить развитием Йх наблюдательности, заботиться о

расширении круга их представлений, закреплять

, и осмысливать последние словами.

6. И интересах правильного формирования структуры

речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело вос-

Ф

питания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и

мастерством в деле методического руководства развитием

речи детей,

7. Использовать игру как фактор наибольшего значения

— в деле развития речи детей

а) правильно организовать самостоятельную игру, обеспечив ее

надлежащим помещением, игрушками и руководством;

б) планомерно проводить дидактические игры, строго согласуя

их с интересами и возрастом детей.

8. Неизменно поддерживать в детях чувство удовлетворения и по

возможности, не нарушаемой радости

А главное помнить, что ребенок- это своеобразный маленький человек и

может быть . таящий в себе зачатки многих

способностей, развитие которых зависит от педагогов.

1

П. Особенности речевой деятельности детей- с

ЗПР,

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого

развития и большая распространенность нарушения речи.

Так в исследованиях В.А.Ковшикова и Ю.Г.демьянова из

40 детей с ЗПР шести-семи лет у 38 (95%) выявлены разнооб-

~ные нарушения речи. Стерег отмечает, что нарушение ре-

чи чаще отмечается у мальчиков (44,5%), чем у девочек

(28.3%). Исследованием Е.В,Мальцевой в младших классах

школы для детей с ЗПР выявлено 39.2% детей с дефектами ре-

чи,

Характерным признаком клинической картины большин-

ства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, нали-

Я

О

чие комплекса речевых нарушений, сочетание различных де-

фектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с

общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-

прессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной,

так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и

отраженной речи.

Как отмечает З.Тржесоглава, импрессивная речь этих детей

характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия,

речевых звуков, не различением смысла от-

дельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих

детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность

, словарного запаса, недостаточная сформированность грамма-

тического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая ина-

активность(Н.Ю.Борякова,Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева,

Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер,

С.Г.шевченко и др.)

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие

общего недоразвития речи, о задержке

речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в не-

достаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется

нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как

иэмоциональное - волевой сферы, т

ак и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о

том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются

неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушения речевого

вития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия,

трудность вербализации действий, не-

сформированность планирующей функции речи «В.И. Лубов

скип, Г.И.Жаренкова),

В настоящее время психология располагает некоторыми

данными о речевой деятельности детей с ЗПР дошкольного

возраста. Исследования В.И.Лубовского (1978), Р.Д.Тригер

(1972, 1981), Л.В.Ясаман (1976) и другие показали, что дети

этой категории испытывают трудности в вербализации своих

действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая

инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-

грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи,

динамические нару-

шения.

На теснейшую взаимосвязь речевого и опознавательного

развития указывают российские (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин,

СЛ.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова, Ф.А.Сохин,

Г.Н.Ушакова и др.) и зарубежные психологи

(Дж.Брунер,У.Беллуджи, Р,Браун, М.Д.Брейн).

Поскольку познавательная деятельность старших дошко-

льников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, не-

сформированностью операции анализа и синтеза, абстрагиро-

вании обобщения, неразвитостью словесно-логического мыш-

ления, несформированностью саморегуляции (данные

У.В.Ульенковой. 1980, 1981, 1982, Т.А. Стрекаловой, 1982,

И.Н.Брокане, 1981) это отставание не может не оказывать тор-

мозящего воздействия на речевое развитие ребенка.

Особенности лексики у детей с ЗПР.

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения

объема словаря и уточнения значений слов,

в процессе развития ребенка обогащается его словарь, значение слова

развивается, меняет свою структуру.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и

осознанием ребенка об окружающем мире и

во многом определяется его познавательной деятельности.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность

и неточность (С.Г.шевченко, Е.В. Мальцева,

3. Тржесоглава)

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его

психическим развитием, с развитием представления

об окружающей действительности. В связи с этим, особенности

словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познава-

тельной деятельности этих детей, ограниченность их представ-

лений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограни-

-

ченность их представлений об окружающем мире, трудножи

. осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей

действительности.

Исследование знаний и представлений об окружающем

мере дошкольников с ЗПР. Проведенное С.Г.Шевченко, вы-

явило бедность и значительное их своеобразие.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6