Дефектология

представление о профессии своих родите-

лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает мама или па-

па?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали

несущественные второстепенные сведения («Она пишет. Рядом с ней строят дом,

а она заказывает рамы или плиты... На

работе работает инженер»)

Большое количество детей с ЗПР давали неправильные

ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались

несущественные, не имеющие отношения к данному вопросу подробности (Где

раньше магазин строили. Где

трамваи ходили)

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фамилию. Имя, отчество

имя и отчество своих родителей, различали понятие «полное имя» и

«отчество», осознали их связи.

У большинства же детей с ЗПР (85%) отмечалась недос-

таточная сформированность конкретных заданий по этой теме.

Так, многие дети с ЗПР плохо дифференцировали имя и отчество,

воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества,

не могли от полного имени образовать

краткое имя и наоборот.

Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность

времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали

понятия время года и месяц.

Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР на-

звал как месяцы, так и времена года: «Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето...

Часто смешиваются детьми понятия весна и

осень. ( Осенью листочки распускаются, а весной - падают)

В связи с ограниченностью представлений и знаний об

окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие

~

5

обозначения хорошо известных детям предметов, действий и

качеств. Так по данным Е.В.Мальцевой только половина детей

с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто

наблюдалась неточность употребления слов, и за-

мены по семантическим признакам (вместо рамы - окно, конверт-письмо,

клевать-есть, платье-одежда, платье-воротник,

поливает-выливает, вышивает - шьет)

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные

и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В

речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые

свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения да-

же при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является

уровень овладения обобщающими

понятиями. Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как «

сложный внутренний, психологический процесс, включающий

в себя постепенно развивающиеся из смутного представления

понимания нового слова. Собственное применение его ребенком и только в

качестве заключительного звена действительное

, освоение его».

Процесс овладения словами обобщающего характера тес-

но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать

на основе выделения существенных признаков

предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс

формирования семантических полей, лексической системности, Специальное

изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С.Г.Шевченко.

Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в

импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В

активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова

обобщающего характера вызывают

большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации

, словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена

связь между образом предмета и его названием. Так, в зада-

нии назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще

такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как

называется"

Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети

употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным

значением. Так, дети называли журавля аистом или цаплей, грача-вороной,

галкой, сорокой, соловья - скворцом. Вероятно, дети слышали название этих

птиц,

но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной

сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным

Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в

большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов.

Так, слова-синонимы были правильно названы лишь 63% ., в то

время как слова-антонимы — в 71.7% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым

словам: большой - маленький, холодный — горячий. Большие

трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко

употребляемым прилагательным, глаголам. В

этих случаях дети допускают большое количество ошибок: ис-

пользование неправильного слова, либо исходного слова с частицей НЕ

(сторожить - не сторожить). Употребляют слова другой части речи (горе -

печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается

бедность словарного запаса,

своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в

несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и

синонимических средств языка.

Особенности грамматического строя речи у детей

ЗПР.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как

парадигматических, так и синтагматических связей.

В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется

выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и

соотношение их с лексическим или

грамматическим значением. На основании этого и возникают

языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями,

ребенок правильно моделирует собственные речевые выска-

зывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к

нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры

предложения.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР

(Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова,

Л.В,Яссман) выявило у большого количества старших дошко-

льников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования,

синтаксической структуры предложения.

1.Особенности словоизменения у детей с ЗПР.

У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста и

особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм

(Е.Ф.Соботович, Е.В. Мальцева, Г.Н.Рахмакова,

Н.Ю.Борякова). Так, например, дети часто смешивают окончание винительного,

родительного и предложного падежей. Не-

,. правильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением

категории одушевленности .и неодушев-ленности имен существительных,

вследствие чего дети смеши-

вают окончания именительного и винительного падежей

(«видел Стола» по аналогии «видел зайца») Наблюдаются не-

правильные падежные окончания имен существительных в

косвенных падежах множественного числа.

Значение и формы различных падежей усваиваются

неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в

употреблении творительного падежа в различных значениях

(замена именительным падежом), родительного падежа со

значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь

сделана из бумаги).

Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются

и атипичнме грамматические формы (Стулы. Пальты. В ле-

се).

Особенно большое количество ошибок отмечается в

уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой.

правильное использование предлогов детьми с

ЗПР наблюдается в 49.3% предложений Дети не употребляют

сложные предлоги. При необходимости простых предлогов

имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно- па-

дежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания

существительного ( У белки пушистый хвост),

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования

существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два

белки, красная кресла, открыл

свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются

ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения

глаголов. Выявляются на-

рушения вида - временных форм глаголов в структуре одного предложений (Они

слушали, мама слушает, и видела, как они слушают)

2. Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием

морфологической системы языка, а также с

функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение

синтаксиса, Этот процесс основывается на способности обобщать и

дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в

том числе процессов общения, сравнения дифференциации у

детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С.

Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР

процесс словообразования задерживается и затягивается во

времени.

Одним из характерных признаков уровня сформироанности словообразования

является детское "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда

ребенок начинает

выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со

значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению АМ, Шахнаровича. детское словотворчество

возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности

ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало

детского словотворчества у

детей с ЗИР. У этих детей отмечается и большая продолжи-

тельность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы

, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных,

проведенное Е.С.Слепович на контингенте

.дошкольников с ЗПР, показало следующее: если нормально

развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от

существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо

реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от

существительных не прилагательные, а другие существительные или другую

форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют

словообразование

словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество

прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные

словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная).

Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении

«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных

особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило,

несколько словообразовательных вари-

антов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве

случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи

правильный и неправильный словообразовательный вариант,

т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-

следний факт свидетельствует о несформированности

«чувства языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,

осияно ярко на материале глаголов и прилагательных, с ис-

пользованием приставок и суффиксов (медведевая. Медведи-

ная берлога).

Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,

Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у

детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения

грамматического оформления предложений,

которые проявляются как на уровне словосочетания

(изменения согласования и управления), так и на уровне пред-

ложения.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо

больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети

используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно

простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с

дополнением или обстоятельством места) При этом прямое

дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места

используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в

предложении: постановка сказуемого в конец предложения

(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней

предложения (девочка платье надевает красное).

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим

количеством аграмматизмов морфологического характера

Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.

Как показывают исследования Л.С.Выготского,

,А,Р.Лурия, А.К.марковой и других авторов, возможности по-

с~ния связного высказывания, объединенного одной мыс-

лью, обусловлены возникновением регулирующей, планирую-

щей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нор-

мыьно развивающихся детей к началу школьного обучения

происходит Отделение речи от непосредственного практиче-

ского опыта, она приобретает новые функции. Однако все дети

ЭТОГО возраста одинакОВО легко ОвладеваЮт НОВЫМ видом рече"

вой деятельности. По данным клинических, психологических и

педагогических исследований (Т,А.Власова, М.С.Певзнер.

К.С.Лебединская. Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер и другие) дети - с

ЗПР. составляющие 50% неуспевающих учеников младших

классов с большим трудом усваивают школьную программу.

Значительные трудности у них возникают в процессе обучения

русскому языку, что в свою очередь связано с несформирован-

ностью речевой готовности к школьному обучению.

В связи с этим изучение особенностей формирования

монологической речи у старших дошкольников с ЗПР и их

возможностей в построении развернутых речевых высказываний представляет

большую возможность и актуальность. Про-

веденное экспериментальное исследование показало отставание дошкольников с

ЗПР в овладении монологической речью,

что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным, темпом

становления планирующей функции речи, не-

сформированностью основных этапов порождения разверну-

того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и

грамматического структурирования.

Значительное количество ошибок в грамматическом

оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о

несформированности у них синтаксических связей и

парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о

несформированности у детей с ЗПР предикативности речи.

Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во

многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности,

незрелостью мыслительных операций, низким

уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также не-

сформированностью произвольных процессов.

Также у них наблюдается отставание в формировании

функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об

этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и де-

кодировании речевых сообщений.

В заключении хочется отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют

определенные возможности в плане по-

строения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы

они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который

характерен для их нор-

мально развивающихся сверстников. Успешность продвижения

зависит от индивидуально- типических особенностей.

ВЫВОДЫ:

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие

выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельностью второй

сигнальной системы, раздражителем которой

выступают слова. Функционирование второй сигнальной

системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с

первой.

2. Становление устной речи происходит как становление деятельности.

Важнейшим условием формирования уст-

ной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны

речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального

обучения надо формировать потребность в речевом общении.

3, Развитие речи - это развитие способа общения. У

детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низ-

кий уровень владения познавательности, личностными кон-

тактами с взрослыми. Для таких детей наиболее предпочти-

тельной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры

-,это говорит о преобладании игровой мотивации, о не-

сформированности устойчивых мотивов общения с взрослы-

ми.

4. Речь-инструмент развития высших отделов психики

ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных

ступенях не может быть компенсирована

впоследствии

5.Методика обучения детей с ЗПР базируется на понимании процесса

овладения языком как взаимодействия

трёх взаимосвязанных явлений: языковой способности, речевой деятельности,

языковой программы.

6. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста -

это владение нормами и правилами родно-

го языка, определенными для каждого возрастного этапа и

развитие их коммуникативных способностей (заметим, что

индивидуальные различия речевого уровня у детей одного

возраста могут быть исключительно велики)

7. Речевые задачи для детей дошкольного возраста

включают: воспитание звуковой культуры речи, словарную

работу. Формирование грамматического строя речи, ее связности при

построении развернутого высказывания.

8. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются

нарушениями речи, как системы; у них отмечается нарушения

звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная

сформированность грамматического строя речи,

наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

Своеобразие речи отражает недоразвитие

как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

III цели, задачи, методы и

организация исследования.

Современное представление о многоуровневой структуре

процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,

В.И.Галунов, Л,А.Чистович, Е.Н.Винарская и др.). По данным

указанных авторов, функционирование каждого последующего

бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия

предыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое

описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятия

речи, по Н.И. Жинки-

ну, И, А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный, пер-

цептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович

А.А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени

собтвенно-слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические

ступени. При

этом конечным звеном лингвистических ступеней является

расшифровка смысла речевого сообщения. Е.Н. Винярская,

анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяет фонетический

(сенсомоторный) и фонологический

(языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие этих

уровней:"... при поражении речевой системы в

звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналов

может быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух,

независимо от того, предполагают или нет фонологическую квалификацию

звуков."

Положение о соотношении элементарных и высших

психических функций в процессе развития ребенка

(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении

элементарных и высших психических функций в

процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая деятельность

''опирается на более элементарные функции. На более поздних

этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную

структуру и осуществляются на основе

участия более высоких уровней психической деятельности. В

связи с этим Л.С.Высотским было сформулировано следующее

положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие

какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции,

неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций.

Выдвинутое Л.С.Вы-

сотским положение позволяет говорить о том, что фонематические функции

(дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6