| |||||
МЕНЮ
| Билеты по методике обучения иностранным языкамp> «Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из 3 этапов: 1. учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа: - Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к этому времени года. - Давайте выясним, кого в классе больше – тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит. Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к зиме. 2. предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения, присоединительные союзы, противительный союз. Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания: - Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой. - Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах? - Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?» 3. этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно- следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа: Оба подхода – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «Мне это нравиться…», «На мой взгляд…». При развития монологического высказывания следует использовать игровые
приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите
в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; Обучение говорению на иностранном языке: формирование и развитие умений диалогической речи школьников. Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, 1 из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане. Функции: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации) 2. регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения) 3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние
на эмоциональную сферу человека) 2. содержание речевого акта 3. условия общения 4. своеобразие речевых партнеров Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить
коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной
ситуацией – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых
и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному
плану. Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка в школе. Программа по иностранным языкам формулирует следующие требования к
владению учащимися умениями в диалогической речи в VII и X классах: Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более
участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать
как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого
из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задают вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как – то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге – расспросе, диалоге – интервью. Другая особенность диалогической речи состоит в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией. Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи. Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи. Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств. Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико- грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д. По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам. Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания. По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно- функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или сообщение новой дополнительной информации и др. Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п. По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными. Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств на немецком языке. 1. Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. Для естественной речи наиболее характерны эллиптические реплики. В лингвистической литературе есть указания относительно характера эллипса в ответной реплике в немецкой диалогической речи. Так, опускаются все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для вопроса. (первая реплика – ведущая, ответ – эллиптическая фраза) 2. Утверждение (сообщение информации) – подтверждение (согласие) или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных лил предполагаемых, оценки этих фактов или событий. Вторая реплика – подтверждение – может быть краткой либо развернутой (с
дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения. К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение – вопрос – подтверждение». Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой. Умения, необходимые для формирования общения: Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно- коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. не коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально- оценочными репликами и др. При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них. Методика обучения умениям диалогического общения С.Ф.Шатилова. На первом этапе обучения диалогической речи (V кл.) овладение учащимися различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогических текстов, помещенных в учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. При этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения инициативных реплик (вопросительных, побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов, реплик- подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения. Второй этап в обучении диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения. Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения является
однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают
следующими речевыми действиями: утверждения (по данному учителем образцу),
подтверждения(Ja, das stimmt), сомнения (Ist das Peter? Frage, ob…),
переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации Инициативные речевые действия по своей психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей коммуникации. Наиболее важным является умение запрашивать информацию по собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи, пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения. Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно, начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer kommt in die Klasse? уже в V классе, и развивать это умение из класса в класс. В обучении речевым действиям запроса информации можно выделить два
периода: 1) овладение отдельными речевыми вопросительными действиями Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам
на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? (
вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist
das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и
т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться: а) в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия
вопросов к одному лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt
er? Wie lernt er?); б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es? Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в
овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями. На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например, обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции», импровизированных бесед. Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять наиболее важные из них, а именно: речевые действия – констатация факта – сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения к нему. Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также разными – это реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja, das stimmt или Sie haben recht!, реплики-уточнения, реплики несогласия, возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden, реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики. Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной и реактивной речи: - наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина); - реальная или воображаемая ситуация; - речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д. (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.); - тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum - текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?). В методической литературе различают следующие виды диалога: 1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик. Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками. 2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги. 3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы,
проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него,
пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает
определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или
уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по
ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д. Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов. «Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая
спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная
диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише. Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим. И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух- трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV). |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|