| |||||
МЕНЮ
| Билеты по методике обучения иностранным языкамp> Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи. Все эти формы контроля носят одноязычный характер. Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой
материал которого сложен для последующего активного употреблении, а
изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком
трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование5 также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками. Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в
механической записи возможна только с использованием аудитивных технических
средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном
языке), которая более всего отвечает задачам периодического или
заключительного контроля. Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля. В практике используются и письменные формы фронтальной проверки
чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой
формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем
этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех
мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель
сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный
перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных
мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ
содержания. Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе. Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения. Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции: 1) прививает навыки самостоятельной работы. 2) Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования. 3) Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности). 4) Расширение кругозора. 5) Прививает любовь к книге. Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания. Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение. Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения. В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно: 1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения. 2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла. Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную. 3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида
речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности. Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений. Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации. Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. По функции чтения выделяют следующие виды: Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально. Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности. Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте [26]. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения. Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели. Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения. Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации. На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений, приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно- политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях. Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих
умений: В школьной программе по изучению иностранных языков указаны
требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. 1) обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию. 2) Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми. 3) Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке. 4) При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой. 5) Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности. 6) Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения. Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений: Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с
текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом: Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений. [26]. Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста. Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно- продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем. Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица». С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму. Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест. Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно- аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу. С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на
распознавание сходных элементов: При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое
внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с
опорой на структуру слов. Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа: При обучении чтению вслух используются следующие режимы: Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так
как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия,
что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с
самостоятельным чтением без эталона. 1) «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух 2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на
развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить
периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста. Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов. |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|