| |||||
МЕНЮ
| Билеты по методике обучения иностранным языкамp> 2) стилистический принцип (литературный язык или диалект). На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации
произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие
закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке. При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем: 1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках; - самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа. 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции. 3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация. Сравнение русского и немецкого языков: Гласные: 1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение. 2) Немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие – по краткости. 3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке. Согласные: 1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: [i:], [i], [y:], [y]. 2) Аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k]. 3) Напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], [ch], [h], [l]. 4) Аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel. Ударение: 1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно. Обучение фонетическим навыкам в средней школе. Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи. Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно- артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс). Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке. Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические. 1.Упражнения на восприятие нового звука на слух: 1. в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи. 2. в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе; 3. с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце. 2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы. 1. воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. 2. хоровое воспроизведение вместе с учителем. 3. хоровое воспроизведение без учителя. 4. индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца. 3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи. 1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах. 2) Установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах. 3) Найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали. 4) Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии. 5) Определите количество слов в прослушанных предложениях. 6) Определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка. 1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук. 2) Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук. 3) Поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение. 4) Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение. 5) Назовите слово, содержащие определенный звук. 6) Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков. 7) Произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо – громко). 8) Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух. Обучение грамматическим навыкам (продуктивным и рецептивным) на иностранном языке. Обучать грамматике немецкого языка значит формировать специальные для
данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых
одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как: В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах. Требования к владению учащимися грамматической стороной речи: 1. учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на его содержании. 2. должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации. Разные цели изучения грамматического материала – для использования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, - во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих аспектов. Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы – не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании). Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления морфем – окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а также местоимений. Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами немецкого языка (около 12 структурно-функциональных типов немецкого простого предложения) Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола. Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными
навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью
коммуникативных упражнений. 1. обеспечение деятельностного характера овладения немецкой грамматикой. 2. учет первичности слухо-моторных связей, принцип устного опережения. 3. опора на образец, на действие по аналогии. 4. опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности и бессознательности. 5. стимулирование речемыслительной активности и самостоятельности учащихся. 6. опора на принцип наглядности, доступности, прочности и систематичности. 7. учет принципа апраксимации (приближение к желаемому). 1. ориентировочно-подготовительный этап. - учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия. 2. Стериотипизирующий, ситуативный этап. - автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования. 3. Варьирующий ситуативный этап. - обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка. На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе). На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные упражнения на подстановку. На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия. Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не искажается понимание считаются незначительными. Обучение рецептивным грамматическим навыкам. Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания, как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах деятельности. Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке. Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный
только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом
которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему
виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков
лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного
и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в
результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться
элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и
в отдельных местах текста. 1. имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде подчеркивания грамматических явлений. 2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение подсказки, элементов для подстановки. 3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации. - скажите по-другому; - перескажите текст, представляя что действие совершилось только что; 4. Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения. Обучение аудированию на иностранном языке. Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух. Психологической основой понимания являются процессы восприятия,
узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня: - побудительно-мотивационный; - ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста, вычленение информации); - исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на услышанное). Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между элементами предложения), 2) на уровне абзаца (смыслового звена); 3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями) 4) фазу смыслоформулирования. При недостаточной сформированности этих компонентов процесс аудирования протекает с большими или меньшими трудностями. К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой
памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение,
абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности). Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических
конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти
до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего
предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения. Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило, понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительно легче, чем контекстная. К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи. К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового материала. Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение легко определяется по контексту. Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении и др. К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения и др. В методической литературе с точки зрения содержания и композиции
различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты. Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: 1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и непосредственное общение, 2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой деятельности, 3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является рецептивным видом речевой деятельности. 4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная. Виды аудирования: 1) по цели восприятия на слух: - выяснительное, - ознакомительное, - деятельностное. 2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении. Цели в обучении аудирования: 1. в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем языка. Понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой. 2. понимать просьбы и указания учителей, сверстников, связанных с учебными и игровыми ситуациями в классе. 3. понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов и реагировать вербально, и преимущественно, невербально на их содержание. 4. полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале. Программа по иностранным языкам предусматривает следующие требования к умению понимать речь на слух: Начальный этап. Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или звукозаписью в естественном темпе построенную на программном, языковом материале 6 и предшествующего классов и допускающую включение до 1-2% незнакомых слов о значении которых можно догадаться или не влияющих на понимание основного содержания аудирования. Длительность звучания связных текстов до 2-3 минут. Средний этап. Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь монологического и диалогического характера, однократно предъявляемого учителем или звукозаписью в естественном темпе, построенную на программном языковом материале 9 и предшествующих классов и допускающую включение до 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или не влияющих на понимание основного содержания аудируемого, различая при этом основную и второстепенную информацию. Длительность звучания связных текстов до 2-3 минут. Завершающий этап. Для овладения аудированием необходимы следующие общеучебные умения и навыки: 1. выделять необходимую значимую информацию. 2. сопоставлять, классифицировать информацию в соответствием с заданием. 3. предвосхищение. 4. обобщение и оценка. 5. письменная организация информации. Этапы обучения аудированию. 1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) назвать тип текста, основную мысль. 2) построить ассоциаграмму. 3) Объяснить незнакомые слова. 4) Фотографии, рисунки. 5) Список ключевых фраз. 2. этап слушания. 2) определить тему и идею текста 3) Ответить на вопросы 4) Соотнести иллюстрации с текстом. 5) Заполнить таблицу 6) Записать ключевые фразы и важные элементы дискуссии. 3. послетекстовый этап. 2) продолжить текст. 3) Озоглавливание текста. 4. обсуждение услышанного 2) инсценировка. В современной педагогической науке принято разграничение следующих
понятий: Частные дидактики/ предметные методики разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов. «Методика» - употребляется для обозначения разных по содержанию
понятий: Признаки методики как науки: 1. имеет теоретический фундамент, 2. экспериментальная база, 3. рабочее поле для проведения исследования, проверки гипотез, отбора фактов. Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка. Объектом исследования методике обучения иностранным языкам является процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе в средней школе). Предметом методики является совокупность абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности: -проблемы, связанные с определением иностранного языка как учебного предмета, - проблемы, связанные с изучением деятельности иностранного языка как учебного предмета, - проблемы, связанные с изучением деятельности учителя, - проблемы, связанные с изучением деятельности ученика, - проблемы, связанные с изучением самой науки «методики». В теории и практике обучения иностранным языкам выделяют : общую и частную методику. Общая методика – занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь. Общим является все то, что раскрывает закономерности овладения иностранным языком, в условиях «классно-урочной системы» по типу смешанного обучения и рационального построения учебно-воспитательной работы. Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. Задачи обучения методики: 1. отбор и организация учебного материала 2. типология и структура урока 3. пути и средства интенсификации учено-воспитательного процесса 4. вопросы обобщения, повторения, контроля ЗУН. Кроме того, выделяют: 1. специальную методику – отдельно взятые аспекты теории обучения иностранному языку. 2. историческую методику – история методов обучения. 3. экспериментальную методику – теория самого эксперимента. Научную основу методики обучения иностранному языку составляют теоретические положения общей методики и экспериментальные данные методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой наук – педагогики, психологии, психолингвистики и т.д. Различают основные и смежные науки. Так как методика как теория
обучения иностранному языку занимает место в ряду педагогических наук, то 1) от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и овладение навыками и умениями употребления в речи, умение воздействовать на собеседника, изменять его поведение. 2) так как психика формируется на основе внешней деятельности, то успех обучения зависит от умелой организации совместной деятельности учителя и учащихся. 3) с помощью внешней деятельности путем создания ориентировочной основы действий учитель получает возможность эффективно управлять учебно- воспитательным процессом. Важным положением психологии является выявление двух уровней психики: сознательной и бессознательной (Сеченов). Актуально осознается лишь то содержание, которое является непосредственной целью деятельности. Другие компоненты активности обычно контролируются средствами первой сигнальной системы: зрительными, слуховыми и др. анализаторами. При возникновении трудностей любая операция может стать предметом сознания. Данное соотношение сознательного и бессознательного психической деятельности человека позволяет успешно решать одну из координальных задач учебного процесса – проблему формирования знаний, умений и навыков. Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания характеризуются рядом признаков: - широтой, - глубиной, - системностью, - устойчивостью, -гибкостью, - осознанностью. Наиболее важны систематичность и осознанность. В обучении иностранному языку различается два вида знаний: 1. Знания языкового материала (лексика, фонетика, грамматика). 2. Знания правил о языковом строе изучаемого языка. Важное место в учебной деятельности отводится формированию навыков, особенно при овладении иноязычной речи. Навык в психологии – автоматизированный компонент сознательного действия. Процесс формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно Ительсону здесь имеют место 4 этапа: 1. ознакомительный, 2. подготовительный, 3. синтетический, 4. ситуативный. В обучении иностранному языку этот подход был взят за основу. Завершающим этапом процесса усвоения является формирование творческих умений. Умения в психологии трактуется как способность человека продуктивно с должным качеством и в соответствующие время выполнят работу в новых условиях. Специфика творческих речевых умений, по мнения Зимней, состоит в способности выражать свои мысли по средствам языка. Эти умения строятся на комплексе знаний и навыков. Таким образом, психологические науки дают в руки учителя эффективные
средства управления психологическим развитием учащихся, процессом
формирования ЗНУ. В языковых явлениях он различал три аспекта: Речевая деятельность как общая характеристика языка, является единым предметом обучения языка. Для методики обучения иностранному языку имеют важное значение и данные ряда наук о природе билингвизма. Оригинальную концепцию этой проблемы предложил Щерба. Он различал 2 вида двуязычия: чистое и смешанное. Обучение второму языку по принципу чистого двуязычия означает
освоение его по аналогии с русским языком. Основным требованием в этой
случае является создание иноязычной среды. Для формирования чистого
двуязычия достаточно, чтобы кто-то из родителей говорил на иностранном
языке. В школьном обучении создать такие условия практически невозможно. Основные категории и понятия методики. Прием – это элементарный методический поступок, направленный на решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе практического занятия. Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной стратегии обучения иностранного языка: 1. грамматико-переводный, текстуально-переводный 2. натуральный прямой метод 3. устный метод Польмера. 4. аудиолингвальный метод Фриза 5. аудиовизуальный метод 6. метод чтения Уэста 7. коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п. 21) Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая модель. Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой материала, цели, формирования сознания и средств обучения. Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку: 1. бихевиористский (стимулы, реакции) 2. индивидуально-сознательный (работа над примерами) 3. познавательный (когнитивный) ( правила – сознательное конструирование фраз) 4. интегрированный. Основа – доминирующая психические процессы. На основе многообразных факторов Ватютнев М. Н. выделяет: 1. грамматический 2. прямой 3. бихевиористский 4. чтение 5. коллективный 6. коммуникативно-индивидуализированный Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно- воспитательного процесса при обучении иностранному языку. Бим считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее специфичным для изучения иностранных языков. Средства обучения – различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели. Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные Общение – это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых, организуют свою собственную деятельность. Структура общения: 1. значение слова 2. речевые звуковые явления 3. смысл слова 4. темп речи 5. модуляция, высота голоса 6. ритм речи 7. тембр 8. интонация 9. дикция Если рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда
в качестве его основных характеристик можно выделить: Этноцентрическая позиция – позиция человека, оценивающая достижение чужой культуры через призму своей собственной. Этнореалитивизм – характеризуется тем, что позиция человека направлена на понимание ценностей другой культуры |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|