| |||||
МЕНЮ
| Билеты по методике обучения иностранным языкамp> На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например: L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja, das ist eine Stadt. Stimmt das? С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения. Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными. Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом. Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий
коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как
совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем,
определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог – волеизъявление. Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое
действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному
реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы: - Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или - Ist das Wetter nicht schoen heute? Используются также вербальные описания ситуации, например: - Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm? На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место. На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.д. В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов. К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху». Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять основные функции общения, необходимо модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4 человека. Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он
достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление
учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин). Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений. Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи. Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой. Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение
реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в
связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь Остановимся подробнее на характеристике первого пути. Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы. Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений). Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом. Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?». Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Например, дается картина, на которой изображены два школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У другого открыт рот. Что он отвечает? Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог. По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа. Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся. При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении. > Путь снизу: 1. обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы 2. из набранных реплик составлять минидиалоги 3. этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога Задания: Модернизация иноязычного образования в России. Модернизация – процесс обновления в сфере образования. 1. должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать эффективным специалистом 2. каждый человек должен иметь равные шансы в образовании 3. различные варианты образования Этапы модернизации: 1. до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение единых государственных экзаменов, модернизация образования 2. этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы, создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная) - школа радости - основная школа – школа проб и ошибок - старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования 3. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в практику. Контроль на уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы контроля. Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися различными видами речевой деятельности. Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка. В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие
функции проверки: Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее. Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер. Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие: 1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля. 2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости. 3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту. 4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности. 5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса. Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время. В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня. Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка. Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи. К диалогической речи предъявляются следующие требования: Требования к монологической речи: умение самостоятельно без
предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с
ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и
синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к
высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи). Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее
представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или
беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста Количественные показатели чтения: скорость, объем текста. Формы контроля. В методической литературе известны следующие формы контроля: а)
индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и
двуязычные. При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства. Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным,
индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для
текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации
материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит
целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и
осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль
играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения
начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается
группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью
отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: |
ИНТЕРЕСНОЕ | |||
|